Een leven lang leren in het bijzonder in de bve-sector

31 maart 1998 | Advies

SAMENVATTING

De Onderwijsraad adviseert de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen over het thema "Een leven lang leren"; in het bijzonder richt hij zijn aandacht daarbij op de bve-sector. Als uitgangspunt hanteert de Raad twee door de Minister geformuleerde adviesvragen te weten:
1.   Aan welke eisen dienen (sleutel)kwalificaties te voldoen die gedurende de initiële educatie worden nagestreefd voor zover die van belang zijn in het kader van “Een leven lang leren”?
2.   Welke functies kunnen (sleutel)kwalificaties hebben in het kader van de ‘employability’ van schoolverlaters, in het bijzonder van bve-abituriënten?

Maatschappelijke ontwikkelingen van technische, economische en sociale aard, dwingen tot aanpassing- en van het onderwijssysteem. Inhoud en vormgeving van (beroeps)onderwijs moeten steeds aangepast worden aan nieuwe inhouden en eisen die vanuit de beroepsuitoefening en andere maatschappelijke activiteiten worden gesteld. Verder staat vast dat een eenmalige kwalificatie bij de loopbaanstart niet meer voldoet: de snelle veranderingen op de arbeidsmarkt leiden ertoe dat kennis en vaardigheden voortdurend op peil gehouden moeten worden, uitgebreid en zelfs getransformeerd. In beide gevallen leiden de gewenste aanpassingen tot bijstellingen in de na te streven kwalificaties of competenties.

Beleidsontwikkeling ten aanzien van "Een leven lang leren" past in een traditie van permanente educatie, wederkerend onderwijs of levenslang leren. In het zgn. Kennisdebat is aan deze beleidsontwikkeling een impuls gegeven; op basis van de conclusies van dit Kennisdebat is door het huidige Kabinet vervolgens een nationaal actieprogramma Een leven lang leren uitgebracht als basis voor verder beleid. Het programma benadrukt zowel de economische grondslag als het sociaal belang van “Een leven lang leren”, hoewel de eerste grondslag meer uitwerking kreeg.

De Raad meent dat met het oog op "Een leven lang leren" vier typen competenties in het onderwijs moeten worden nagestreefd:
* Beroepscompetenties (beroepsprofielgebonden competenties die brede inzetbaarheid binnen een beroepsdomein mogelijk maken).
* Leercompetenties (competenties als leerstrategieën, metacognitie en leerattitude die de basis vormen voor het verwerven van zowel specifieke vakkennis als de verwerving van meer algemene vaardigheden).
* Loopbaancompetenties (kennis, vaardigheden en houdingen die het mogelijk maken succesvol op de arbeidsmarkt te opereren).
*Burgerschapscompetenties (kennis, vaardigheden en houdingen die zowel in het sociale verkeer als in de persoonlijke levenssfeer zelfsturend handelen mogelijk maken).

Omdat de Raad zich in zijn advies conform de adviesaanvraag vooral richt op de employability van bve-abituriënten, legt hij in zijn advisering nadruk op de eerste drie genoemde competenties. Hij meent dat deze de volgende drie functies in het kader van employability dienen te vervullen:
a.  De uitwijkfunctie: kunnen uitwijken naar banen binnen eenzelfde beroepsdomein. De breedte van de kwalificaties en het niveau zijn hier van belang (zoals uitgedrukt in beroepscompetenties).
b.  De verbredingsfunctie: kunnen verwerven van kwalificatie-eisen voor nieuwe beroepen. Hiervoor zijn leercompetenties conditioneel.
c.  De arbeidsmarketingfunctie; voorwaarden voor deze functie zijn loopbaancompetenties om kansen en bedreigingen op de arbeidsmarkt op hun waarde voor de eigen loopbaan te kunnen schatten en om er adequaat mee te kunnen omgaan.

De Raad is van mening dat in het kader van "Een leven lang leren" en meer specifiek met het oog op employability de na te streven verzameling kwalificaties de in het voorgaande aangegeven verbreding dient te ondergaan. De Raad adviseert de onderscheiden typen kwalificaties of competenties te operationaliseren in een haalbaar en afgewogen geheel van eindtermen per bve-opleiding. Een eerste stap zou daarbij volgens de Raad moeten zijn het evalueren van de huidige verzameling eindtermen tegen de achtergrond van de hier aangegeven competentie-typen.
Hij adviseert dan ook de huidige kwalificatiestructuur op de hierboven gegeven drie categorieën van criteria (beroepscompetenties, leercompetenties en loopbaancompetenties) te bezien en waar nodig hieraan aan te passen.

De Raad realiseert zich dat minder begaafde leerlingen (en abituriënten) daarbij extra aandacht behoeven; de voorgestelde verbreding met zowel leercompetenties als met loopbaancompetenties zal juist van hen een aanzienlijke inspanning vergen. Het zijn echter ook juist deze personen die deze competenties hard nodig (zullen) hebben.

De voorgestelde verbreding van de kwalificatiestructuur zal naar het oordeel van de Raad ingrijpende gevolgen moeten hebben voor het denken over het secundair beroepsonderwijs en de educatie en de uitwerking ervan in curricula. Het loslaten van het 'monopolie' van profielgebonden beroepscompetenties vereist zorgvuldig opgezet en uitgevoerd beleid.

INLEIDING

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft bij brief van 28 januari 1997 aangegeven dat hij ‘levenslang leren’ als adviesthema voor de Onderwijsraad beschouwt. Er dient, aldus de Minister, tot een “coherente gedachtenvorming over de plaats en de inbedding van levenslang leren in de toekomstige samenleving” gekomen te worden. In de brief formuleerde hij de volgende mogelijke vragen:
-  In hoeverre biedt het huidige onderwijsstelsel qua inhoud, organisatie en werkwijze reeds de voorwaarden voor levenslang leren zoals hierboven in zeer globale zin aangeduid?
-  Zouden voor de onderscheiden onderwijssectoren dezelfde uitgangspunten moeten gelden?
-  Welke aanpassingen zijn, mede in het licht van reeds in gang gezette veranderingsprocessen, verder nodig?

Het onderwerp “Een leven lang leren” maakt als uitvloeisel hiervan onderdeel uit van het werkprogramma 1997-1998 van de Raad. De Minister heeft als eerste concretisering bij brief van 18 december 1997 een advies gevraagd. Als uitgangspunt voor het advies hanteert hij de twee volgende vragen:
1.  Aan welke eisen dienen (sleutel)kwalificaties te voldoen die gedurende de initiële educatie worden nagestreefd voor zover die van belang zijn in het kader van “Een leven lang leren”?
2.  Welke functies kunnen (sleutel)kwalificaties hebben in het kader van de ‘employability’ van schoolverlaters, in het bijzonder van bve-abituriënten?
De Minister zegt voorts: “Deze toespitsing op het secundair beroepsonderwijs houdt verband met de actuele voortgaande ontwikkelingen op het punt van de inhoud van de eindtermen in deze sector.”1

De Minister beschouwt het thans gevraagde advies als een eerste fase in de advisering over het thema “Een leven lang leren”. Meer uitgebreid advies zal aan de Onderwijsraad gevraagd worden na vaststelling van het Nationaal Programma “Een leven lang leren”. In die zin beschouwt de Raad dit advies als een opmaat voor verdere advisering.
Wat de verdere inhoud van dit advies betreft onderwerpt de Raad in het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 1) de adviesaanvraag aan een nadere beschouwing die uitmondt in een probleemstelling.
Hoofdstuk 2 is gewijd aan het beginsel “Een leven lang leren”. Het gaat daarbij om de geschiedenis en recente ontwikkelingen van het beginsel. In hoofdstuk 3 omschrijft de Raad enkele centrale begrippen rond het thema van dit advies ter ontwikkeling van een referentiekader.
In hoofdstuk 4 formuleert de Raad een aantal inhoudelijke overwegingen. Hoofdstuk 5 ten slotte bevat antwoorden op de twee door de Minister gestelde adviesvragen.

1. DE ADVIESAANVRAAG

De grenzen tussen leren en werken (en andere maatschappelijke activiteiten) vervagen steeds meer: de leermogelijkheden van werken worden vaker benut, de werkmogelijkheden van leren nemen toe.
Kennisoverdracht vormt nog steeds een belangrijk bestanddeel van leren en scholing, maar benutting van verworven kennis staat meer dan ooit in de curricula op de voorgrond. Kennisbenutting zelf genereert nieuwe kennis en wordt sneller dan voorheen ingebracht in theorievorming en in beleidsvorming.
Deze verandering in de benadering van ‘leren’ past bij een maatschappelijke ontwikkeling die wel in drie grote categorieën wordt ingedeeld: technische, economische en sociale omwentelingen 2.

Voor het onderwijs betekenen technische ontwikkelingen o.a. de noodzaak van continue bijstelling van leerstof alsmede de mogelijkheid in de werkprocessen van instellingen en de leerprocessen van leerlingen gebruik te maken van informatica. Hierdoor ontstaan meer dan in het verleden mogelijkheden voor op individuen toegesneden onderwijs, alsook mogelijkheden binnen het onderwijs aan interactief leren een prominentere plaats te geven.
Economische ontwikkelingen komen met name scherp naar voren in de aansluiting tussen onderwijs, arbeidsmarkt en andere maatschappelijke terreinen. Dit leidt tot het zoeken naar nieuwe aansluitingsstrategiëen en bijgestelde kwalificaties.
Sociale ontwikkelingen leiden onder meer tot vraagstukken ten aanzien van het onderwijs in termen van de gewenste besturingsfilosofie en het actief omgaan met culturele verscheidenheid.

De genoemde ontwikkelingen zijn zodanig van aard en hebben zo'n snelheid dat naast de overheid de maatschappelijke omgeving steeds meer een factor van belang aan het worden is in de vormgeving van het onderwijssysteem. Scholen en instellingen zullen daar derhalve in sterkere mate actief en interactief mee dienen om te gaan.
Er zal gezocht moeten worden naar een betere afstemming tussen de activiteiten op school en het latere maatschappelijke functioneren waaronder de beroepsuitoefening. In het secundair beroepsonderwijs is met het oog hierop een kwalificatiestructuur ontwikkeld waarbij de inbreng van het bedrijfsleven van groot belang is. Ook ten behoeve van de educatie is een kwalificatiestructuur ontwikkeld. Op dit moment zijn er ontwikkelingen gaande om de bestaande kwalificatiestructuur aan te passen door het opnemen van zogenaamde sleutelkwalificaties.

De notie van “Een leven lang leren” zal van invloed zijn op het gehele initiële onderwijs: primair onder- wijs, voortgezet onderwijs en ook andere onderwijssectoren. Het is hierbij zaak de beperkingen van onderwijs in het oog te houden. Niet alle leerlingen behalen op dit moment een startkwalificatie. Dit deel van de leerlingpopulatie is dermate groot dat er vermoedelijk onnodig talent verloren gaat als er geen andere ontwikkelingskansen voor hen worden geschapen.3

In het hiervoor geschetste krachtenveld wordt de verantwoordelijkheidsverdeling tussen deelnemers, onderwijsinstellingen, afnemers (maatschappelijke instellingen met name arbeidsorganisaties) en de rijksoverheid een vraagstuk van toenemend belang.

De turbulentie van de omgeving komt o.a. scherp naar voren in de aansluitingsproblemen die er zijn tussen onderwijs en arbeidsmarkt en onderwijs en andere maatschappelijke sectoren.
In het kader van dit advies gaat het met name om twee aansluitingsproblemen. Het eerste heeft betrekking op kwalificatieproblemen, discrepanties tussen aard en/of niveau van kennis, houdingen en vaardigheden waarover schoolverlaters beschikken en hetgeen vanuit de beroepspraktijk wordt gevraagd.4
Verder staat vast dat een eenmalige kwalificatie bij de loopbaanstart niet meer voldoet: de snelle veranderingen op de arbeidsmarkt leiden ertoe dat kennis en vaardigheden voortdurend op peil gehouden moeten worden, uitgebreid en zelfs getransformeerd. Ook hier dient het initiële onderwijs aan bij te dragen. Dit kan als het tweede aansluitingsprobleem aangeduid worden.

Probleemstelling
De geschetste ontwikkelingen maken het voor de burger noodzakelijk meer te kennen en te kunnen dan in de huidige initiële opleidingen wordt geleerd. De samenleving vergt in toenemende mate dat haar burgers blijven leren.
In het onderhavige advies wordt het vraagstuk van “Een leven lang leren” met name beschouwd vanuit de bve-sector en de relatie daarvan met de wereld van de arbeid en toegespitst op het begrip ‘employability’. De adviesaanvraag van de Minister noopt hiertoe. Het moge echter duidelijk zijn dat “Een leven lang leren” voor andere levensterreinen evenzeer van belang is. Zo mag bij voorbeeld initiële educatie gericht op modern burgerschap in meer algemene zin uiteraard niet buiten beschouwing blijven.
De Raad gaat op zoek naar indicatoren die voor eindtermen in de bve-sector van belang zijn. Dit gebeurt door globale criteria voor (sleutel)kwalificaties te formuleren die in dat onderwijs moeten worden nagestreefd. De Raad richt zich daarbij met name op diverse functies van ‘employability’ voor bve- abituriënten.
Eerst zullen evenwel diverse aspecten aan de orde worden gesteld die voornoemde bve-problematiek overstijgen, aangezien het hier de eerste adviesaanvraag in het kader van “Een leven lang leren” betreft.

2. HET BEGINSEL ”EEN LEVEN LANG LEREN”:  GESCHIEDENIS EN RECENTE ONTWIKKELINGEN

De oorsprong van het begrip ‘levenslang leren’ ligt in begrippen als permanente educatie, wederkerend onderwijs, permanent onderwijs, e.d.5
De term ‘levenslang leren’6 kreeg vooral in de jaren zestig politieke betekenis, gestimuleerd door gedachtevorming in internationale organisaties als UNESCO, de Raad van Europa en de OECD. In de jaren zeventig lag de nadruk op wederkerend onderwijs. De OECD formuleerde in 1973 dit begrip als volgt:

"Recurrent education [is] a comprehensive educational strategy for all post compulsory or post-basic education, the essential characteristic of which is the distribution of education over the total life-span of the individual in a recurring way, i.e. in alternation with other activities, principally with work, but also with leisure and retirement" 7

Er heeft echter een verschuiving van wederkerend onderwijs naar lifelong learning plaatsgevonden, zoals onder meer uit een recente OECD-publicatie blijkt: "Lifelong learning is now understood to mean the continuation of conscious learning throughout the life-span as opposed to the idea that education stops at 16, 18 or 21.”8
Lifelong learning omvat meer dan wederkerend onderwijs. In Nederland is de formele volwasseneneducatie voornamelijk ingekaderd in regionale opleidingencentra (ROC’s) in overeenstemming met de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Tegelijkertijd vindt er een verruiming plaats van onderwijs/educatie (formeel leren) naar informeel leren. Leren vindt niet alleen binnen formeel onderwijs plaats. In feite kan het plaatsvinden in het kader van elke menselijke activiteit.9 Zo leert ons bij voorbeeld onderzoek omtrent werkend leren dat de werkplek een belangrijke leeromgeving kan zijn. Dan moet echter wel aan bepaalde condities, bij voorbeeld ten aanzien van begeleiding en werkdruk, zijn voldaan. Is dit het geval dan kan de werkplek worden verrijkt met leermogelijkheden en de opleidingssituatie kan worden verrijkt met werkmogelijkheden.10 In feite gaat het hier om een algemene aanpak die o.a. ten grondslag ligt aan duaal leren.

Op nationaal politiek niveau heeft de filosofie van “Een leven lang leren” een belangrijke impuls gekregen met het debat “Kennis voor morgen", het zogenaamde Kennisdebat.
In het kader hiervan maakte de Minister van OCenW een voorlopige balans op in zijn brief d.d. 25 oktober 1996.11 Hij stelt dat levenslang leren als een duidelijk gesprekspunt uit de reacties naar voren is gekomen. De Minister schrijft:

“Levenslang leren is, vanuit het belang van maatschappelijke en arbeidsparticipatie (employability) een van de meest besproken onderwerpen. Aan de noodzaak ervan lijkt niemand te twijfelen, maar naar het zich laat aanzien zal de wijze waarop het georganiseerd moet worden en de verschillende verantwoordelijkheden daarbij nog een duidelijk onderwerp van discussie vormen”.

En:

“Het al dan niet toe groeien naar een tweedeling in de samenleving onder invloed van de toegang tot kennis krijgt eveneens veel aandacht.”

Na afsluiting van het Kennisdebat werd een aanzet tot nationaal-breed beleid geformuleerd in de vorm van een nationaal actieprogramma “Een leven lang leren”. Dit actieprogramma is onder leiding van de minister-president opgesteld. Het is op 27 januari 1998 door Minister Ritzen naar de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal gezonden.
Het programma benadrukt zowel de economische grondslag als het sociaal belang van ”Een leven lang leren”, hoewel de eerste grondslag meer uitwerking kreeg. Ook een differentiatie in doelgroepen (werken- den, jongeren, ouderen, werklozen) wordt daarin als noodzakelijk onderkend. De mogelijke consequenties voor de overheidsuitgaven zijn uitgewerkt in drie verschillende financiële trajecten. Vier brede thema's staan centraal: employability van werkenden en werkzoekenden, employability van docenten, voorkomen van achterstanden en heroriëntatie van het initiële onderwijs op “Een leven lang leren”. Deze adviesaanvraag sluit primair aan bij dit laatste thema.

Uit het voorafgaande kan worden afgeleid dat ”Een leven lang leren” vooral voortkomt uit de notie dat onderwijs geen voorbereiding voor de gehele beroepsloopbaan kan bieden. Maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in arbeidsorganisaties verlopen immers steeds sneller, zoals eerder aangegeven. Voor werkgevers wordt aandacht voor permanente opleiding en scholing van werknemers tot noodzaak. Voor werknemers maken de ontwikkelingen, in combinatie met de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen die optreedt, ”Een leven lang leren” eveneens tot noodzaak, te meer gezien het grote belang dat in het kader van employability wordt gehecht aan individuele verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid.

Binnen het kader van “Een leven lang leren” doen zich ook vragen voor die de reikwijdte van deze adviesaanvraag overstijgen. Zo valt te denken aan: de verantwoordelijkheidsverdeling tussen de diverse actoren, de relaties tussen de delen van het onderwijssysteem in verband met doorlopende leerwegen, leermogelijkheden op de werkplek, het niveau van de startkwalificatie en de veranderingen in de rol van betrokken actoren als leraren. Deze vragen kunnen in de toekomst in de vervolgadvisering van de Raad aan de orde komen bij voorbeeld in het kader van het Nationaal Actieprogramma “Een leven lang leren”. Het onderhavige advies richt zich echter met name op de bve-sector.

3. VERKENNING VAN ENKELE CENTRALE BEGRIPPEN

Kwalificaties en competenties
Het begrip kwalificaties geldt als veelomvattend.12 Op de arbeidsmarkt kan het betrekking hebben op zowel de vraagzijde als de aanbodzijde. Vanuit de vraagzijde bezien gaat het bij kwalificaties om eisen die worden gesteld (kwalificatie-eisen). Vanuit de aanbodzijde bezien gaat het bij kwalificaties om geschiktheidskenmerken die (potentiële) arbeidskrachten in meerdere of mindere mate kunnen hebben. Conform deze opvatting zullen soms kwalificaties niet aanleerbaar zijn; voorbeelden daarvan zijn kwalificaties die gerelateerd zijn aan kenmerken als leeftijd en geslacht. Deze spelen uiteraard geen rol bij het ontwikkelen van op beroepsprofielen gebaseerde curricula. De facto zal het begrip kwalificaties in dit advies worden gebruikt voor geschiktheidskenmerken in termen van kennis, vaardigheden en attitudes.

Het begrip sleutelkwalificaties wordt de laatste jaren wel gehanteerd voor die kwalificaties die uit beroepsprofielen zijn afgeleid en die de meer bestendige kern daarvan vormen,13 mede omdat de transferwaarde ervan in veranderende werksituaties relatief hoog wordt geacht. Diverse auteurs omschrijven dit begrip echter nogal uiteenlopend, reden om het hier verder niet te gebruiken. Ook de opvatting, waar de Raad op zal terugkomen, dat in het kader van “Een leven lang leren” kwalificaties die niet uit een beroepsprofiel zijn afgeleid, een belangrijke rol spelen, is een overweging om het begrip sleutelkwalificaties in dit verband te vermijden.14

Het begrip competenties werd aanvankelijk slechts gebruikt om kenmerken van (potentiële) arbeids- krachten te beschrijven, waardoor de betekenis beperkt was tot de aanbodzijde van de arbeidsmarkt.15 Tegenwoordig wordt dit begrip echter eveneens gebruikt om voor de vraagzijde relevant zijnde kwalificatie-eisen aan te duiden. Diverse auteurs hanteren dan ook wel de term beroepscompetentieprofiel voor een profiel van eisen waaraan beroepsbeoefenaars dienen te voldoen. Het begrip competentie wordt hier door de Raad omschreven als aangeleerde of aanleerbare geschiktheidskenmerken die in termen van kennis, vaardigheden en attitudes zijn te formuleren. Onderliggende persoons- of gedragskenmerken, die vaak als belangrijke component van binnen competentie-omschrijvingen zijn opgenomen, worden in dit verband door de Raad dus buiten beschouwing gelaten.
Gezien het hiervoor gestelde hanteert de Raad de begrippen competenties en kwalificaties in het kader van dit advies als feitelijk uitwisselbaar.

Employability
Het beginsel “Een leven lang leren” heeft uiteraard ook betrekking op het arbeidsleven. Een sterke concentratie op leren ten behoeve van het arbeidsleven betekent een belangrijke inperking van het begrip qua levensperiode en qua levensdomein. Door de nadruk die in het kader van “Een leven lang leren” op employability wordt gelegd, is een dergelijke vergaande inperking zeer wel denkbaar. Employability is te omschrijven als: duurzame en effectieve brede inzetbaarheid op interne en externe arbeids- markten. “Effectief” duidt hierbij met name op het succesvol benutten van loopbaanmogelijkheden. Duurzaam verwijst naar het verwerven van nieuwe beroepsgerichte competenties die in veranderende beroepssituaties wenselijk zijn. Het is een indicator voor mogelijkheden tot arbeidsmobiliteit binnen de grenzen van arbeidsorganisaties maar ook over de grenzen daarvan heen. Vooral dit laatste aspect krijgt de laatste tijd veel aandacht nu door snelle en ingrijpende innovaties in arbeidsorganisaties het beginsel van “lifetime employement” in personeelsbeleid meer en meer ter discussie staat: de garantie van werkgelegenheid bij eenzelfde organisatie gedurende het gehele arbeidsleven wordt nog zelden meer tot inzet van personeelsbeleid gemaakt. De kans op blijvende werkgelegenheid bij eenzelfde arbeidsorganisatie is niet groot meer. Er wordt wel gesteld dat zelf zorgdragen voor “lifetime employability” de enige garantie voor iemands werkgelegenheid is.16
De te verwachten arbeidsmobiliteit vergt daarom in verband met employability een brede beroepsuitoefening, hetgeen de vraag naar specifiek gerichte beroepsopleidingen versus generiek gerichte beroepsopleidingen oproept. De Raad komt daar in hoofdstuk 4 op terug.
Dergelijke aan de beroepsuitoefening gekoppelde competenties maken iemand nog niet per definitie employable. Daarnaast spelen mogelijkheden om nieuwe competenties te verwerven in het kader van employability een rol.
Tenslotte zijn ook competenties om op de arbeidsmarkt te kunnen opereren van belang. Hiervoor vormen zogenaamde loopbaanvaardigheden17 voorwaarden: zij stellen een persoon in staat de arbeidsmarkt goed voor zichzelf te peilen en de mogelijkheden daarvoor te benutten. Naast kennis over de arbeidsmarkt zelf vereist dit een goed zicht op de eigen competenties in relatie tot de eisen van de arbeidsmarkt; het vermogen om goed in te spelen op sollicitatie-situaties, etc.

Samenvattend concludeert de Raad dat een werknemer als employable kan worden aangemerkt, wanneer hij:
1. over mogelijkheden tot brede beroepsuitoefening beschikt;
2. nieuwe beroepscompetenties kan en wil leren;
3. over mogelijkheden beschikt om zodanig op de arbeidsmarkt te opereren, dat hij een min of meer passende functie kan verwerven.

4. NADERE VERKENNING: VRAAGSTUKKEN, KNELPUNTEN EN COMPETENTIES

Op grond van een analyse van maatschappelijke ontwikkelingen (zie hoofdstuk 1) en de historie van het concept 'levenslang leren' (hoofdstuk 2) en het ontwikkelde begrippenkader, gaat de Raad nader in op een aantal onderwerpen van maatschappelijke en onderwijskundige aard.
Hij formuleert op grond hiervan vier typen competenties of kwalificaties die in het kader van “Een leven lang leren” van belang zijn. Vervolgens formuleert hij drie functies die deze kwalificaties, gelet op het uitgangspunt van employability, zouden kunnen en moeten vervullen.

4.1 Onderwerpen van maatschappelijke en onderwijskundige aard

4.1.1.  Individualisering
In toenemende mate wordt tegenwoordig een sterke nadruk gelegd op individuele verantwoordelijkheiden zelfredzaamheid met betrekking tot de eigen levensloopbaan, inclusief de arbeidsloopbaan. Tegelijkertijd is verregaande samenwerking tussen personen als economische voorwaarde voor het functioneren van arbeidsorganisaties essentieel. Door de kennisontwikkeling ontstaan steeds meer specialismen en specialisten; dit dwingt tot samenwerking. Daarom zijn sociale en communicatieve vaardigheden in de beroepsuitoefening meer en meer van belang. Individualisering betekent dus uitdrukkelijk niet dat samenwerking geen rol meer zou spelen. Sociale en communicatieve vaardigheden behoren daarom tot de brede beroepscompetenties die voor veel werksituaties relevant zijn.

Nadruk op individualisering betekent evenmin dat collectief belang geen aandacht behoeft. In het kader van “Een leven lang leren” is door het kabinet een dringend beroep gedaan op een actieve en flexibele houding van werkenden en werkzoekenden.18 Er is een collectief belang bij het verwerven en instandhouden van hoogwaardige kennis, die over de gehele bevolking gespreid is. Uitval uit de samenleving, met name ook uit leertrajecten, dient zoveel mogelijk vermeden te worden. Wil Nederland zich kunnen handhaven op het internationale politieke en economische speelveld, dan is elke burger nodig om een goede bijdrage hieraan te leveren.

De benadrukte individuele verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid in leersituaties, arbeidssituaties, etc. zou bij bepaalde groepen tot bijzondere problemen kunnen leiden. Een deel van de bevolking stamt uit culturele tradities waarin aan het collectieve bewustzijn en handelen grote waarde wordt toegekend. Dit wringt met het gegeven dat de gewenste opbrengst van onderwijs gebaseerd is op individueel te verwerven kwalificaties. Ook zouden motivatie-problemen kunnen ontstaan, indien de behoefte aan individuele verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid vanuit de eigen culturele traditie minder onderschreven of gevoeld wordt.
De consequentie hiervan is dat een en ander extra aandacht behoeft bij de (initiële) educatie van dergelijke groepen.

4.1.2.  Brede en smalle opleidingen
De in hoofdstuk 1 geschetste ontwikkelingen leiden tot snellere veroudering en intensivering van kennis en verlies van waardevastheid van beroepskwalificaties. Uitgaande van die constatering zou in het onderwijs een ontwikkeling in gang gezet moeten worden waardoor de flexibiliteit van de schoolverlaters op de arbeidsmarkt bevorderd wordt. Voor het curriculum vergt dit leerdoelen met een hoge graad van abstractie en complexiteit.19 Hier doet zich het vraagstuk van brede versus smalle beroepsopleidingen voor. Enerzijds wordt gepleit voor brede opleidingen met het oog op employability.20
Anderzijds wordt gepleit voor smalle opleidingen in verband met de behoefte aan beroepsspecifieke ‘skills’. Die behoefte heeft zowel te maken met de directe inzetbaarheid in bepaalde sectoren (Midden- en Kleinbedrijf), alsook met de verminderde kans op drop out bij bepaalde leerlingen. Op het vraagstuk van zwakkere leerlingen komt de Raad op pagina 15 terug.

Bishop21 meent dat het verbreden van opleidingen zal leiden tot een te gering aanbod van werknemers met beroepsspecifieke ‘skills’ op de arbeidsmarkt. Beroepsspecifieke kennis veroudert relatief snel, wat impliceert dat nieuwe kennis meer frequent geleerd moet worden. Amerikaans empirisch onderzoek laat een relatief sterke bijdrage zien van beroepsspecifieke ‘skills’ aan de productiviteit. Dit ligt anders voor algemene ‘skills’. Deze blijken volgens recent Nederlands onderzoek juist van belang voor iemands flexibiliteit op de arbeidsmarkt. Productiviteit en flexibiliteit blijken in belangrijke mate elkaars tegenhanger te zijn.22
Voor het leren van nieuwe beroepsspecifieke ‘skills’ is volgens Bishop een basis van beroepsspecifieke kennis essentiëler dan een basis van algemene kennis. De vraag is of deze stellingname onder alle condities geldig is. Bishops pleidooi voor specialistische opleidingen is volgens de Raad niet zonder risico’s. Wanneer de turbulentie op de arbeidsmarkt leidt tot het verdwijnen van bepaalde banen en/of beroepen kan blijken dat bepaalde werknemers zo specialistisch zijn opgeleid dat een goede basis voor omscholing of zelfs bijscholing ontbreekt.

4.1.3.  Functieverandering van het initieel onderwijs
Aangegeven is dat “Een leven lang leren” wortels heeft in de traditie van permanente educatie en volwasseneneducatie. Hierbij heeft de Raad geconstateerd dat diverse geschetste ontwikkelingen nopen tot wijzigingen in onderwijsdoelen, onderwijsvormen en onderwijsinhouden. Hierbij dienen individuele verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid in leersituaties, arbeidssituaties alsook breder in de samenleving, veel aandacht te krijgen. In dit verband kan de inzet van informatie- en communicatietechnologie (ict) van grote betekenis worden om beheersbare en individuele leerroutes te ontwerpen en aan te bieden.23
De geschetste ontwikkelingen geven aanleiding om te veronderstellen dat geen enkel deel van het initieel onderwijs nog langer als eindonderwijs kan worden beschouwd. Integendeel, vanaf het begin zal de notie van “Een leven lang leren” mede bepalend moeten zijn. Hieruit zullen consequenties voor de bestaande curricula moeten worden getrokken.24 Het beginsel van “Een leven lang leren” dient voor elke burger een vanzelfsprekendheid te worden. Instellingen voor onderwijs vervullen hierbij een rol die van groot belang is. Deze rol bestaat eruit dat onderwijs een basis moet leggen voor het vermogen om Een leven lang te kunnen en willen leren. Onderwijs is bovendien de plaats waar “Een leven lang leren” gestalte kan krijgen. De modelfunctie van leraren is hierbij heel belangrijk, hetgeen voor de opleiding van leraren consequenties zal hebben.

4.1.4.  Risico’s
Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt tenderen naar steeds hogere opleidingseisen. De verschillen tussen de onderkant en de bovenkant van de arbeidsmarkt nemen toe. Twee belangrijke vragen hangen hiermee samen.
1.   De vraag hoe voortijdige schoolverlaters, laag- en ongeschoolden - d.w.z. groepen die zich voortijdig van het formele onderwijs afwenden - toch bij scholings- en ontwikkelingstrajecten betrokken kunnen worden die voor hun verdere inzetbaarheid essentieel zijn. Bijzondere aandacht van de overheid is hier nodig. Dat geldt ook voor leerlingen die als gevolg van een chronische ziekte, een ongeval of een aangeboren afwijking, lichamelijke of verstandelijke beperkingen hebben die aangepaste voorzieningen nodig maken.
2.   De vraag hoe groepen in de marge van de arbeidsmarkt (secundaire segment van de arbeidsmarkt, uitzendkrachten, werklozen) sterker bij ontwikkelings/scholingstrajecten betrokken kunnen worden.25
Grote delen van het post-initiële onderwijs zijn onderworpen aan de vrije markt. Borghans & Heijke26 wijzen er op dat de toegankelijkheid van het post-initieel onderwijs voor diverse deelmarkten en deelgroepen ongelijk is. Voor de overheid ligt hier een legitimering voor interventies. Te constateren valt dat met het uitbrengen van het eerder genoemde Nationaal Actieprogramma “Een leven lang leren” een basis is gelegd waarop een samenhangend beleid tot stand kan worden gebracht. Uitwerking van dit actieprogramma is overgelaten aan de volgende regering.

De rol van de overheid is te zien in termen van sturing en bekostiging; organisatie en verdeling van verantwoordelijkheden vormen daarbij belangrijke aandachtspunten.27

4.1.5.  Basisvaardigheden en Algemene vaardigheden
De Raad stelt vast dat kwalificaties tijdgebonden zijn. Zij zijn afhankelijk van de eisen die vanuit de samenleving en/of arbeidsmarkt worden gesteld. Bovendien merkt de Raad op dat kwalificaties berusten op basisvaardigheden die een duurzaam karakter hebben zoals lezen, schrijven, rekenen en communiceren. Het gaat hier om instrumentele kwalificaties die noodzakelijk zijn voor zeer uiteenlopende hier aan de orde te stellen competenties of kwalificaties.
Naast de begrippen competenties en kwalificaties wordt het begrip algemene vaardigheden veelvuldig gebruikt. Algemene vaardigheden zijn vaardigheden die niet specifiek voor een bepaald inhoudsdomein, een bepaald schoolvak of een bepaalde (beroepsgebonden) toepassingscontext bedoeld zijn.28 Voorbeelden van algemene vaardigheden zijn: kunnen plannen, problemen analyseren en oplossen, nieuwe kennis en vaardigheden kunnen verwerven en toepassen, communicatieve vaardigheden, samenwerkingsvaardigheid, reflectievaardigheid, zelfstandigheid tonen, etc. Algemene vaardigheden vormen een belangrijk bestanddeel van de huidige curricula in het initiële onderwijs en vertonen overlap met de kwalificaties zoals die in de kwalificatiestructuur voor de bve-sector gehanteerd worden.
Er is vaak sprake van een sterke verwevenheid tussen cognitieve, affectieve en psychomotorische aspecten van het menselijke handelen en presteren.29 Op het niveau van het individu zou het daarom nuttig en noodzakelijk kunnen zijn deze verwevenheid als uitgangspunt te nemen voor de ontwikkeling van het beginsel van “Een leven lang leren”. Voor de aanpak van onderwijs en leren in het kader van “Een leven lang leren” kan dit tot bepaalde accenten leiden.30

4.2 Competenties

De Raad komt, het voorgaande overziende, tot de conclusie dat onderwijs bij dient te dragen aan de verwerving van uiteenlopende competenties. Hij benoemt deze competenties respectievelijk als beroepscompetenties, leercompetenties, loopbaancompetenties en burgerschapscompetenties, en geeft daaraan beknopt de volgende uitwerking.

4.2.1.  Beroepscompetenties
Beroepscompetenties hebben betrekking op het geheel van kwalificaties nodig om adequaat een beroep uit te oefenen. Zij hebben betrekking op:
S   Vakmatige competentie (werkzaamheden in eigen verantwoordelijkheid en deskundig kunnen uitvoeren en daartoe beschikken over de nodige kennis en vaardigheden).
S   Methodische competentie (werkzaamheden en onverwachte afwijkingen methodisch kunnen aanpakken en lering trekken uit opgedane ervaringen).
S   Sociale competentie (in de beroepsuitoefening kunnen communiceren en coöperatief samenwerken).
S   Participerende competentie (mede gestalte kunnen geven aan de directe werkomgeving en de arbeidsorganisatie).31
Het gaat hier om beroepsprofielgebonden competenties, dat wil zeggen om competenties (kennis, houdingen en vaardigheden) die brede inzetbaarheid binnen een beroepsdomein mogelijk maken.

4.2.2.  Leercompetenties
De Raad beschouwt leren leren als een van de essenties in het kader van “Een leven lang leren”. Wie heeft leren leren, beschikt over competenties die zich laten uitdrukken in termen van leerstrategieën (waaronder studievaardigheden), representatie- en geheugenstrategieën, metacognitie en leerattitude (willen benutten van leermogelijkheden). Leren leren legt de basis voor het verwerven van zowel specifieke vakkennis als de verwerving van meer algemene vaardigheden in het toekomstige (arbeids)leven.32 Leren leren omvat naar het oordeel van de Raad uitdrukkelijk mede een ontwikkelende functie33 ; naast de bekwaamheid tot leren, impliceert dat ook een positieve houding ten opzichte van blijven leren.

4.2.3.  Loopbaancompetenties
Loopbaancompetenties hebben betrekking op capaciteiten die nodig zijn om sturing te geven aan de eigen arbeidsloopbaan. De betreffende kennis, vaardigheden en houdingen hebben hier betrekking op de mogelijkheid te opereren op de arbeidsmarkt. Deze competenties laten zich uitdrukken in termen als:
S   kennis en inzicht in de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt;
S   vaardigheden om nieuwe banen te verwerven (sollicitatievaardigheden; netwerkvaardigheden);
S   kennis en inzicht in de relatie tussen eigen competenties en verlangde kwalificaties.
Kortom, het gaat er om in staat te zijn een loopbaan te plannen en te realiseren, een eigen richting te bepalen en inzicht te hebben in eigen competenties en verlangens.34

4.2.4.  Burgerschapscompetenties
Burgerschapscompetenties hebben betrekking op de capaciteiten om sturing te kunnen geven aan de eigen levensloop op velerlei maatschappelijk terreinen. Het begrip burgerschapscompetenties wordt hier breed opgevat. Zij hebben betrekking op de kennis, vaardigheden en houdingen om enerzijds in het sociale/maatschappelijke verkeer adequaat te kunnen handelen, in de samenleving te kunnen participeren en anderzijds om in de persoonlijke levenssfeer zelfsturend te kunnen handelen.35

4.3 Functies

Uit het voorgaande leidt de Raad af dat het geheel aan kwalificaties, gelet op employability als uitgangspunt, aan drie functies moet beantwoorden:
a.   De uitwijkfunctie: kunnen uitwijken naar banen binnen eenzelfde beroepsdomein. De breedte en het niveau van de kwalificaties zijn hier van belang (zoals uitgedrukt in beroepscompetenties).
b.   De verbredingsfunctie: kunnen verwerven van kwalificatie-eisen voor nieuwe beroepen. Hiervoor zijn leercompetenties conditioneel.
c.   De arbeidsmarketingfunctie; voorwaarden voor deze functie zijn loopbaancompetenties om kansen en bedreigingen op de arbeidsmarkt op hun waarde voor de eigen loopbaan te kunnen schatten en er adequaat mee kunnen omgaan.

Samenvattend
De Raad is van oordeel dat in het kader van “Een leven lang leren” gewenste competenties of kwalificaties zullen veranderen en afgeleid zullen moeten worden van eisen vanuit beroepsuitoefening (beroeps- competenties), vanuit de noodzaak steeds op allerlei terrein bij te moeten blijven (leercompetenties), vanuit de eisen van een turbulente arbeidsmarkt (loopbaancompetenties) en vanuit de persoonlijke levenssfeer en maatschappelijke participatie (burgerschapscompetenties).

Een vertaling van deze competenties of kwalificaties in eindtermen voor het initiële onderwijs en meer in het bijzonder voor de bve-sector acht de Raad gewenst. Hij merkt op dat hierbij wel naar een balans gezocht moet worden; immers curricula zijn in tijd en niveau begrensd en dienen niet overladen te worden. In dit zoeken naar een balans moet tevens zorgvuldig rekening worden gehouden met het niveau van wat leerlingen of deelnemers in een opleiding aankunnen; met bijzondere groepen of risicogroepen dient daarbij speciaal rekening te worden gehouden.

De Raad is voorts van mening dat gelet op de diversiteit van de bve-deelnemerspopulatie per opleiding en per niveau van opleiding een nadere afweging omtrent operationalisering van de kwalificaties of sleutelkwalificaties voor de genoemde functies nodig is. Dit betekent tevens een herijking van de huidige eindtermen aan die functies.
Deze nadere operationalisering en ijking van de huidige eindtermen gaat het kader van dit advies echter te buiten en dient door de daarvoor geëigende organen gerealiseerd te worden.

5. BEANTWOORDING VAN DE ADVIESVRAGEN

In deze paragraaf komt de Raad tot zijn advies. Hij hanteert daarbij de twee gestelde adviesvragen als uitgangspunten. De Raad sluit af met enkele aanvullende opmerkingen.

5.1 Kwalificaties in het kader van “Een leven lang leren”

Het streven naar kwalificaties in het initiële onderwijs impliceert een voorbereiding op beroepsuitoefening die gebaseerd is op twee essentiële uitgangspunten: het niveau van de kwalificatie en de breedte van de kwalificatie. De Raad onderschrijft het belang van deze beide criteria. Initieel onderwijs dient gericht te zijn op het niveau van tenminste een reële startkwalificatie, dat wil zeggen het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar in een welomschreven beroep. Daarnaast is ook de gerichtheid op een bepaalde breedte van belang. Initieel onderwijs dient te streven naar geschiktheid voor een diversiteit van verwante functies en niet slechts functietraining te omvatten. Het feit dat deze eisen van niveau en breedte niet voor alle leerlingen haalbaar zullen zijn, laat onverlet dat het streven in zijn algemeenheid daar wel op gericht dient te zijn.

Kwalificaties die gericht zijn op de uitoefening van een beroep worden beschouwd als uit beroepsprofielen afgeleide competenties in ruime zin. Dergelijke competenties omvatten vaardigheden, attituden en conditionele kennis-aspecten. Voorts bezitten zij transferwaarde, dat wil zeggen, zij zijn toepasbaar binnen diverse beroepssituaties. De Raad onderstreept het belang van kwalificaties, in deze ruime zin opgevat, voor het initiële onderwijs.
De Raad is echter van mening dat onderwijs in het kader van “Een leven lang leren” niet tot dergelijke beroepsprofielgebonden kwalificaties beperkt mag blijven. Hij is van oordeel dat het beginsel van “Een leven lang leren” het noodzakelijk maakt tijdens het initiële onderwijs ook substantieel aandacht te geven aan competenties die verder strekken. Hij meent dat de volgende drie typen competenties eveneens aan de orde moeten komen:
- leercompetenties
- loopbaancompetenties en
- burgerschapscompetenties.

De Raad realiseert zich dat hij met het aangeven van de vier clusters van competenties eerder een conceptueel dan een operationeel antwoord heeft gegeven op de vraag naar te stellen criteria aan kwalificaties in het kader van “Een leven lang leren”.
De Raad acht een nadere operationalisering van de vier hier genoemde clusters van competenties voor het initiële onderwijs nodig; deze operationalisering zal daarbij voor de diverse typen onderwijs sterk van elkaar kunnen en moeten verschillen. De vertaalslag naar de inhoud van de eindtermen is echter niet aan de Raad.

5.2 Functies van kwalificaties in het kader van employability van bve-schoolverlaters

De Raad hanteert, zoals eerder betoogd, in zijn analyse van deze problematiek de volgende omschrijving voor employability: een duurzame en effectieve brede inzetbaarheid op interne en externe arbeidsdeelmarkten.
In het kader van employability, zoals hier opgevat, is de Raad van oordeel dat ten behoeve van het bve-onderwijs drie van de vier eerder onderscheiden clusters van competenties dienen te worden benadrukt,te weten:
- beroepscompetenties,
- leercompetenties,
- loopbaancompetenties.
De Raad acht burgerschapscompetenties , ofschoon deze niet direct te relateren zijn aan employability, zeker van belang, maar meent dat met een verwijzing naar de doelstellingen van educatie en van beroepsonderwijs, (artikel 1.2.1, eerste en tweede lid van de WEB) in dit kader kan worden volstaan.36

In het perspectief van employability acht de Raad het noodzakelijk dat na te streven kwalificaties de genoemde drie functies van employability mogelijk maken. Aan de drie voorgestelde clusters van competenties kunnen deze functies als volgt worden toegekend.

Ten eerste de uitwijkfunctie. De Raad is van oordeel dat voor een adequate beroepsuitoefening (en voor handhaving binnen een beroepsdomein), brede beroepscompetenties van belang zijn, met name met het oog op wisselende eisen en veranderingen. Een brede beroepsprofielgerelateerde opleiding biedt mogelijkheden om te voldoen aan de uitwijkfunctie, kunnen uitwijken naar banen binnen een gegeven beroepsdomein. In veel gevallen is deze brede beroepscompetentie ook onmisbaar voor de verwerving van een eerste baan.

Ten tweede de verbredingsfunctie. De leercompetenties zijn met name van belang voor nascholing als middel om te kunnen overstappen naar nieuwe beroepen. De competentie tot formeel en informeel leren, de alertheid op leermogelijkheden van allerlei situaties en activiteiten, en het begrijpen dat bij- blijven en vergroting van het kennis- en vaardigheidsareaal in de steeds wisselende arbeidsmarkt van groot belang zijn, bieden een adequate invulling van deze verbredingsfunctie.

Ten derde de arbeidsmarketingfunctie. De Raad is van mening dat het voor de vervulling van de arbeidsmarketingfunctie noodzakelijk is dat de abituriënt beschikt over loopbaancompetenties die hem in staat stellen al naar gelang de situatie en gestelde eisen flexibel en mobiel te kunnen reageren.

De Raad is van mening dat in het kader van “Een leven lang leren” en meer specifiek met het oog op employability de na te streven verzameling kwalificaties de in het voorgaande aangegeven verbreding dient te ondergaan. Hij realiseert zich hierbij, dat in de huidige kwalificatiestructuur ook reeds eisen ten aanzien van doorstroomkwalificatie en ten aanzien van de maatschappelijk-culturele participatie, alsmede de persoonlijke ontwikkeling worden gesteld. De Raad meent dat de bovenbedoelde verbreding deze eisen onverlet laat, maar vervolgens een aanscherping ervan betekent waarmee adequaat gehandeld kan worden.

Hij adviseert dan ook de huidige kwalificatiestructuur op de hierboven gegeven drie categorieën van criteria (beroepscompetenties, leercompetenties en loopbaancompetenties) te bezien en waar nodig hieraan aan te passen.
De Raad adviseert de onderscheiden typen competenties te operationaliseren in een haalbaar en afgewogen geheel van eindtermen per bve-opleiding. Een eerste stap zou daarbij volgens de Raad moeten zijn het evalueren van de huidige verzameling eindtermen tegen de achtergrond van de hier aangegeven competentie-typen. Daarnaast meent hij dat hierbij betrokken moet worden het criterium dat onderwijs aan de bedoelde competenties daadwerkelijk kan bijdragen.

De Raad is derhalve van oordeel dat het geheel van beroepsprofielgerelateerde brede beroepscompetenties een van de kernen van de kwalificatiestructuur dient te vormen, maar dat vervolgens vanuit de concepties van leercompetenties en loopbaancompetenties eveneens andere kwalificaties en daarbij behorende eindtermen moeten worden geformuleerd.
Het zijn met name deze laatste aspecten die abituriënten voldoende moeten toerusten voor hun schreden op de arbeidsmarkt.

De Raad is van mening dat de hier geadviseerde uitbreiding in de kwalificatiestructuur met kwalificaties zoals aangegeven, met name voor schoolverlaters bve van groot belang is.
De Raad voert hiervoor de volgende redenen aan.

Op de eerste plaats is het competentieniveau van een deel van de groep bve-schoolverlaters zodanig dat er een sterke directe gerichtheid is op het vervullen van een beroep, soms bij ontbreken van besef van toekomstige veranderingen. Noch in de levensloop, noch in de opleiding zijn er, in het algemeen gesproken, voldoende stimuli aanwezig die er voor zorgen dat de toerusting voor ‘employability’ tijdens de opleiding als het ware ‘meegenomen’ wordt, als een ‘spin off’ van de beroepsopleiding. Dit geldt temeer voor beroepen die weinig variatie in kennis en vaardigheden nodig hebben. De smalheid van het beroep drukt zich vaak uit de in smalheid van de opleiding waardoor weinig ruimte voor beroepsoverstijgende kwalificaties geboden wordt.
In dit verband is extra aandacht voor gehandicapte leerlingen wenselijk.

Het competentieniveau is ook zodanig dat het kunnen abstraheren en kunnen opereren in veranderende situaties (veranderd ten opzichte van de gebruikelijke routinesituatie), voor deze groep vrij moeilijk is. De Raad meent dan ook dat extra aandacht hiervoor in de bve-opleidingen gewenst is.

Tenslotte is de Raad van oordeel dat zelfstandig opereren op de arbeidsmarkt voor deze jongeren niet eenvoudig is. Dit hangt onder meer samen met de minder goede aansluiting op de normen en waarden die bij de verwerving van een baan van belang zijn. Deze normen en waarden laten zich uitdrukken in bijvoorbeeld sollicitatiegedrag (correctheid van gedrag en adequate presentatie via schriftelijke stukken). Het opereren op de arbeidsmarkt is ook problematisch vanwege het hebben van een slecht overzicht van de beroeps- en baanmogelijkheden in de eigen of andere sectoren van de arbeidsmarkt. Kortom, het ontbreekt vaak aan loopbaancompetenties die gezien de geschetste functies van employability onontbeerlijk zijn.

5.3 Slotopmerkingen

Er is sprake van een grote diversiteit bij de deelnemers van bve-opleidingen in leerstijlen, preferenties en cognitief niveau. Een deel van de (potentiële) deelnemers aan de opleidingen verzorgd door een Regionaal Opleidingen Centrum is laaggeschoold of ondergeschoold; hen zal het niet of nauwelijks gelukken zelfs maar het laagste niveau te bereiken.37 Juist voor deze groep is echter zelfredzaamheid van groot belang om zich in de turbulentie van de samenleving c.q. arbeidsmarkt staande te kunnen houden. De Raad is van mening dat bij aanpassing van de kwalificatiestructuur hiermee rekening moet worden gehouden.

Voorts zij er nogmaals op gewezen, dat gelet op de beperkte ruimte binnen het curriculum, niet aan alles in even omvangrijke mate aandacht geschonken kan worden. Dit dwingt tot een nadere doordenking van de juiste balans tussen de drie voorgestelde typen competenties. Ook de beperkingen in leermogelijkheden van veel leerlingen binnen de bve-sector, dwingen binnen de gegeven programmaduur tot een selectieve herschikking van op genoemde competenties gebaseerde eindtermen.

Ook het feit dat thans al een aanzienlijke groep bve-deelnemers niet in staat blijkt het beoogde startkwalificatieniveau te behalen, dwingt tot voorzichtigheid. Indien door de regering bij de concretisering van het nationaal actieprogramma “Een leven lang leren” meer substantiële doelen worden nagestreefd betreffende het te bereiken minimum-niveau, op elk der eerder onderscheiden competentiegebieden, brengt dat in het bijzonder voor bepaalde bve-doelgroepen een discussie over een ontkoppeling van leerplicht en leerrecht enerzijds en leeftijd anderzijds dichterbij.

Het is verder van belang te beseffen dat de betekenis van employability-gerelateerde competenties voor de bve-abituriënten vaak onderbelicht blijft. In de beschouwingen over de problematiek van arbeidsmobiliteit, carrièreplanning en loopbaanstappen wordt nogal eens eenzijdig de nadruk gelegd op HBO- en WO-abituriënten. Dit zou het misverstand kunnen oproepen dat deze problematiek voor lager opgeleiden, i.c. bve-abituriënten, van minder belang zou zijn. In werkelijkheid echter blijkt verandering van beroep vaker voor te komen naarmate het opleidingsniveau lager is.38

De Raad stelt tenslotte vast dat de voorgestelde verbreding van de kwalificatiestructuur ingrijpende gevolgen kan c.q. moet hebben voor het denken over het secundair beroepsonderwijs en educatie en de uitwerking in curricula. Het loslaten van het “monopolie” van profielgebonden beroepscompetenties vereist zorgvuldig opgezet en uitgevoerd beleid.

6. Voetnoten

1 Ten aanzien van het voorgaande tekent de Raad het volgende aan. Onder de term initiële educatie (in de eerste vraag) begrijpt hij initieel onderwijs dat wil zeggen alle mede door de overheid bekostigd onderwijs dat voorafgaat aan de intrede op de arbeidsmarkt; elk ander onderwijs schaart hij onder post-initieel onderwijs, overigens in het besef dat een sluitende definitie niet goed mogelijk is.
Bij de nadere toespitsing in het advies naar aanleiding van de tweede adviesvraag beperkt de Raad zich niet alleen tot het beroepsonderwijs, maar wordt het terrein van de volwasseneneducatie eveneens betrokken.

2 Bunk G.P. ( 1994) Competentie-ontwikkeling in de Duitse beroepsopleidingen. Europees tijdschrift beroepsopleidingen, nr.1, 8-15.

3 De Raad heeft hier in twee recente adviezen eveneens aandacht voor gevraagd, te weten Advies concept-intrasectorale programma’s vbo/mavo van 4 maart 1998 en Advies concept-examenprogramma’s vbo/mavo van 3 december 1997.

4 Hövels B. (1993) Terug naar de inhoud op het snijvlak tussen onderwijs en arbeid. In:Hövels B. & Romkens L. (red.0 Notities over kwalificaties. Den Bosch: CIBB.

5 Kallen D. (1979) Recurrent education and lifelong learning: definitions and distinctions. In: Schuller T. & Megarry J. (Eds.) Recurrent education and lifelong learning. World yearbook of education 1979. London/New York: Kogan Page/Nichols publishing company; Hasan A. (1996) Lifelong learning. In: Tuijnman A.C. (Ed.) International encyclopedia of adult education and training. 2bd Ed. Pergamon (Elsevier Science Ltd.).

6 Sedert het gevoerde kennisdebat in 1997 wordt over het algemeen de voorkeur gegeven aan de term “Een leven lang leren” in plaats van ‘levenslang leren’. In dit advies wordt hierbij aangesloten.

7 OECD (1996) Lifelong learning for all. Meeting of the education committee at ministerial level, 16-17 january 1996. Paris: OECD (p. 88).

8 OECD (1996) Lifelong leerling for all. Meeting of the etiketten committee at ministerial level, 16-17 january 1996. Paris: OECD
Van Damme D. (1995) Uitdagingen voor het overheidsbeleid inzake permanente educatie. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 3, 172-184.
Bronneman-Helmers H.M. (1992) Volwasseneneducatie tussen markt en overheid. Op zoek naar de kerntaken van de overheid ten aanzien van onderwijs, vorming en scholing van volwassenen. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau.

9 OECD (1996) Lifelong learning for all. Meeting of the education committee at ministerial level, 16-17 january 1996. Paris: OECD, (p.89).
IBID, pag. 89

10 Nijhof W.J. & Streumer J.N. (1994) Verbreed beroepsonderwijs. De Lier: Academisch Boeken Centrum.
Onstenk J. (1997) Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Delft: Uitgeverij Eburon.

11 TK 25 999 VIII, nr. 14.

12 Hövels B. & Römkens L. (1993) Notities over kwalificaties. CIBB studies 1. Den Bosch: C IBB. Hövels B. (1998) Qualification and labour markets: institutionalisation and individualisation. In: Nijhoff W.J. & Streumer J.N. (Eds.) Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Van Zolingen S. (1995) Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

13 Van Zolingen S. (1995) Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

14 De Raad merkt op dat het begrip sleutelkwalificaties veelvuldig in de discussie rond onderwijs en arbeid wordt gehanteerd. De term wordt echter op diverse manieren gehanteerd en in verschillende betekenissen gebruikt. O.a. worden zij zowel voor beroepsprofielgebonden als niet-beroepsprofielgebonden kwalificaties gebruikt. De Raad geeft er daarom de voorkeur aan de door hem aangeduide begrippen aan te houden en niet de term sleutelkwalificaties te gebruiken.

15 zie o.a.: Elström P.E. (1998) The many meaning of occupational competence and qualification. In: Nijhoff W.J. & Streumer J.N. (Eds.) Key Qualifications in Work and Etiketten. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Mulder R.H. (1997) Leren ondernemen, ontwerpen van praktijkleersituaties voor het beroepsonderwijs. Proefschrift. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

16 Moss Kanter R. (1989) When giants learn to dance: mastering the challenge of strategy, management and careers in the 1990's. New York: Simon & Schuster.

17 Een loopbaan voor iedereen. Employability op menselijke maat. Eindadvies. (1996) Rijswijk: Raad voor studie- en beroepskeuze.

18 Iedereen, jong en oud, is allereerst natuurlijk zelf verantwoordelijk. Je moet voor jezelf leren zorgen, daarvoor moet je kennis willen vergaren, vaardigheden willen aanleren. Wie niet meedoet, wordt daarop aangesproken." Aldus een citaat uit het nationaal Actieprogramma “Een leven lang leren”, p. 3.

19 Nijhof W.J. & Streumer J.N. (1994) Verbreed beroepsonderwijs. De Lier: Academisch Boeken Centrum.

20 O.a. Bishop pleit voor specialistische opleidingen (Bishop J. Expertise and excellence: Skill development in the United States. In: Hövels B.M., Nijhof W.J., Van Wieringen A.M.L. & Van Dyck M. (red.) Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie nader bekeken. Jaarboek 1996 van het Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. 's-Gravenhage: VUGA uitgeverij bv.).
o.a. Van Dyck, Storm en Remmers pleiten daarentegen juist voor brede opleidingen in verband met employability ( Van Dyck M., Storm P. & Remmers F. (1997) Horizontale scheidingen, verticale plafonds. In: Hövels B.M., Nijhof W.J., Van Wieringen A.M.L. & Van Dyck M. (red.) Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie nader bekeken. Jaarboek 1996 van het Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. 's-Gravenhage: VUGA uitgeverij bv.)

21 Bishop J. Expertise and excellence: Skill development in the United States. In: Hövels B.M., Nijhof W.J., Van Wieringen A.M.L. & Van Dyck M. (red.) Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie nader bekeken. Jaarboek 1996 van het Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. 's-Gravenhage: VUGA uitgeverij bv.).

22 Grip A. de (1996) General and specific skills: the trade-off between productivity and flexibility. Maastricht: ROA.

23 Zie het advies van de Raad over Informatie en Communicatietechnologie d.d. 18 maart 1998.

24 Zie Nationaal Actieplan “Een leven lang leren”, p. 10. O.a. worden veranderingen in het initiële onderwijs voorgestaan die het scholen mogelijk maken zowel te voldoen aan de leerbehoeften van de samenleving en arbeidsmarkt als aan die van het individu.

25 Zie ook Onderwijsraad (1997) Toegankelijkheid In het Nederlandse Onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.

26 Borghans L. & Heijke H. (1997) Toegankelijkheid van onderwijs en scholing tijdens het beroepsleven. In: Dyck M. van (Red.) Toegankelijkheid van het Nederlandse Onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad

27 Brief van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen aan de Voorzitter van de Tweede Kamer (TK 25 999 VIII, nr.14).

28 Stokking K.M. (1997) Algemene vaardigheden in het curriculum. Verkenning en programma. Leuven/Amersfoort: Garant.

29 Groot A.D. de (1986) Wat neemt de leerling mee van onderwijs? Gedragsrepertoires, programma’s, kennis- en- vaardigheden. In: Groot A.D. de, Begrip van Evalueren. Den Haag: VUGA.

30 Meijers F., Veendrick L. & Wardekker W. (1995) Volwasseneneducatie en identiteitsvorming: een inleiding. Comenius, 15, 115-120. Deze auteurs pleiten voor de inzet van educatieve methoden die op het terrein van de persoonlijke vorming worden gebruikt.
Hendriks oppert dat wellicht modulair onderwijs een passend antwoord is op de vraag naar flexibel onderwijs. (Hendriks L. (1997) Internationalisering in het beroepsonderwijs. In: Hövels B.M., Nijhof W.J., Van Wieringen A.M.L. & Van Dyck M. (red.) Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie nader bekeken. Jaarboek 1996 van het Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. ‘s-Gravenhage: VUGA uitgeverij bv.). Mulder stelt een aanpak voor het ontwerpen van praktijkleersituaties voor ter bevordering van zelfstandig leren. Mulder R.H. (1997) Leren ondernemen, ontwerpen van praktijkleersituaties voor het beroepsonderwijs. Proefschrift. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

31 Bunk G.P. ( 1994) Competentie-ontwikkeling in de Duitse beroepsopleidingen. Europees tijdschrift beroepsopleidingen, nr. 1, 8-15.

32 zie o.a. Van Vliet G.E. (1997) Scholing voor employability. Gids voor de opleidingspraktijk,
25, 1.107.Vli.1-Vli.30; Elshout-Mohr M. & Riemersma F. (1997) Kennis, vaardigheden en ‘leren leren’ als voorbereiding op ‘”Een leven lang leren”’; In: Peetsma T.T.D. & Volman M.L.L. (red)(1997) Bevorderende en belemmerende factoren voor “Een leven lang leren”. Exploratief onderzoek op microniveau. Amsterdam: (Universiteit van Amsterdam (SCO-Kohnstamminstituut).

33 Waeytens K., Lens W. & Vandenberghe R. (1997) ‘Leren leren’: een vlag die verschillende ladingen dekt. Paper gepresenteerd op de ORD97. Leuven: Katholieke Universiteit.

34 Een loopbaan voor iedereen. Employability op menselijke maat. Eindadvies. Rijswijk: Raad voor Studie- en Beroepskeuze. 1996

35 Cogan 3.3. (1997) Multidimensional Citizenship: Educational Policy for the 21st Century. Tokyo.

36 In zijn vervolgadvies over “Een leven lang leren” zal de Raad hier zeker op terug komen.

37 Een recent onderzoek van de bve-procescoördinatie geeft aan dat het aantal deelnemers in niet-kwalificerende opleidingen voor 1 augustus 1997 omvangrijker is dan de 26 000 waarvan tot nu toe op basis van de leerlingentellingen werd uitgegaan (V. van den Broek d’Obrenan (1997) Rapportage risicogroepen bve. BVE procescoördinatie; p. 7).

38 Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (1994). Rendement van opleiding en allocatie van arbeid. ‘s-Gravenhage OSA.