Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleiding

24 november 2005 | Advies

De Onderwijsraad heeft, met anderen, zorgen over de vakinhoudelijke competenties van leraren die in de school worden opgeleid. Overigens bestaan die zorgen ook over leraren die in de voltijdse vierjarige hbo-opleiding worden opgeleid. In dit briefadvies gaat de raad na welke veranderingen er hebben plaatsgevonden in de opleidingsprogramma’s van zowel de pabo als de tweedegraads lerarenopleiding in de afgelopen 25 jaar.

Eerst wordt ingegaan op de kritische opmerkingen van anderen over de vermindering van de vakkennis in de hbo-lerarenopleidingen. Daarna volgt een korte historische analyse van studiegidsen van de pabo en de tweedegraads lerarenopleiding vanaf 1980, aangevuld met commentaar van een aantal deskundigen uit de praktijk. Vervolgens geeft de raad aan hoe de vakinhoudelijke component in de tweedegraads lerarenopleiding en de pabo versterkt kan worden. Tot slot wijst de raad op het komende advies, waarin het vraagstuk over het oplossen van het te verwachten lerarentekort aan bod komt. Dit advies verschijnt medio 2006.

1. Kritische geluiden over de kwaliteit van leraren

Op dit moment staat het gebrek aan vakkennis bij afgestudeerden van de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen sterk in de belangstelling. Uit diverse hoeken klinken kritische geluiden over de kwaliteit van deze opleidingen. Het gaat hierbij vooral om het gebrekkige taal- en rekenvermogen van veel afgestudeerden van de pabo. De NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) concludeerde onlangs dat bijna de helft van de pabo’s onvoldoende kwaliteit biedt. De gebreken betreffen de samenhang in het lesprogramma, de regels voor het afnemen van toetsen, de wetenschappelijke oriëntatie en kwaliteitszorg. Ook schiet de interne bewaking – de kwaliteitsborging – van het hbo-niveau tekort.1 De Inspectie van het Onderwijs wijst in haar Onderwijsverslag 2002/2003 ook op de kwaliteit van de lerarenopleiding.2 Zij constateert onder meer dat de pabo de recent ingevoerde bekwaamheidseisen voor leraren basisonderwijs nog niet kan waarborgen. Ook ten aanzien van de tweedegraads lerarenopleidingen bestaan zorgen over het waarborgen van de kwaliteit van de afgestudeerden.3

Docenten moeten geen misconcepties verspreiden

“De laatste jaren wordt er mijns inziens te gemakkelijk over de vakinhoud heengestapt. De school is ook bedoeld om vakinhoudelijk iets te leren. Docenten moeten geen misconcepties verspreiden. Een docent moet goed in zijn vak zijn en voldoende didactische kennis hebben. Ik zou het niet willen omdraaien: een docent die hartstikke goed met leerlingen is, maar van zijn vak geen bal af weet. Dan verwordt de school tot dagopvang en wordt doorstroom van leerlingen een probleem.”

Bron: Stoas, 2005

Het probleem van de gebrekkige vakinhoudelijke kennis speelt bij de universitaire lerarenopleidingen niet of nauwelijks. Studenten die kiezen voor een universitaire studie hebben verschillende mogelijkheden om de lerarenopleiding in hun studie te integreren. Ze kunnen kiezen voor de eenjarige lerarenopleiding na de master (kop/opleiding) of ze kunnen de onderdelen van de lerarenopleiding integreren in de masteropleiding. Maar ze kunnen ook kiezen voor een duaal opleidingstraject of een op maat gesneden opleidingstraject. In alle gevallen is het voltooien van een vakinhoudelijke master voorwaarde voor het behalen van de universitaire eerstegraads bevoegdheid. Recentelijk werd bekend dat tweedegraads opleidingen en pabo’s de afgelopen jaren minder studenten trokken terwijl het aantal studenten dat naar de ulo (universitaire lerarenopleiding) gaat is gestegen. Wellicht dat de grotere aandacht voor de vakkennis in ulo’s hierin een rol speelt?

De toenemende kritiek op de kwaliteit van de opleidingen baart ook de minister van OCW zorgen. Om de kwaliteit van de toekomstige leraren in het basisonderwijs te waarborgen, heeft de minister onlangs met de lerarenopleidingen afspraken gemaakt. Volgens de afspraken moet elke student die het Nederlands en het rekenen na één jaar opleiding onvoldoende beheerst, de opleiding verlaten.4

Meer evenwicht tussen vakmanschap en meesterschap

“Evenwicht? Toen ik in de jaren zeventig de opleiding volgde, lag de nadruk sterk op de vakinhoud. Je deed veel meer kennis op dan je ooit nodig had op school. Maar over hoe je les moest geven leerde je weinig. Later is in de lerarenopleiding de aandacht verschoven naar de didactiek en de pedagogiek. Op zich terecht, maar we zijn daarin wat te ver doorgeschoten. Er moet meer evenwicht komen tussen vakmanschap en meesterschap, dus meer aandacht voor de vakkennis. Leerlingen hebben het heus wel in de gaten als je als docent je vakkennis niet voldoende beheerst. En het is voor mij ondenkbaar dat een docent niet goed kan spellen. Dat moet een absolute eis zijn.”

Bron: Interview met een oud-docente Nederlands in het Brabants Dagblad, 5 juli 2005

2. Verschuiving van vakinhoudelijke naar pedagogisch-didactische competenties

Om inzicht te krijgen in de verhouding tussen vakinhoudelijke competenties en pedagogischdidactische competenties in de opleidingsprogramma’s van de pabo en de tweedegraads lerarenopleiding heeft de raad twee wegen bewandeld. Ten eerste heeft hij een kleine historische analyse van studiegidsen uitgevoerd en ten tweede heeft hij de bevindingen van deze analyse ter validering voorgelegd aan een groep experts vanuit de lerarenopleidingen en vanuit de scholen voor het primair en voortgezet onderwijs bestaande uit: schoolmanagers, lerarenopleiders, een vertegenwoordiger van de beroepsgroep leraren en een hoogleraar vakdidactiek. Op basis hiervan constateert de raad dat de vakinhoudelijke component in de opleidingen de afgelopen 25 jaar kleiner is geworden.

Analyse van studiegidsen
Voor de analyse zijn studiegidsen uit de schooljaren 1980/1981, 1992/1993 en 2004/2005 geraadpleegd. De keuze van de studiegidsen is tot stand gekomen op basis van een zekere willekeur; de raad heeft niet de bedoeling gehad een representatief onderzoek uit te voeren. Het gaat er vooral om een beeld te krijgen van de ontwikkeling in de opleidingsprogramma’s over een periode van 25 jaar. Een van de opvallendste zaken die uit de vergelijking naar voren komt is de afgenomen aandacht voor de vakinhoudelijke competentie.

Jaren tachtig: vakkennis staat centraal
Voor leraren is het beheersen van vakkennis een basisvoorwaarde voor het uitoefenen van hun beroep. De breedte en diepte van de benodigde vakkennis verschilt per onderwijssector. Van leraren die in het basisonderwijs werken, wordt bijvoorbeeld een brede vakkennis vereist: onder meer van rekenen en taal tot natuurkunde en wereldoriëntatie.

Het verwerven van brede en algemene vakkennis is in de jaren tachtig een belangrijk uitgangspunt in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Dit zien we terug in een opleidingsprogramma van de pabo uit 1980/1981. In het onderwijsprogramma van een bepaalde opleiding zijn voor het eerste studiejaar negentien vakken opgenomen, waarvan het merendeel overeenkomt met de schoolvakken.5 Opvoedkunde is het enige vak dat studenten in het begin van hun opleiding voorbereidt op hun rol als leraar. Hierin wordt onder meer aandacht besteed aan ontwikkelingspsychologie, pedagogiek, vaardigheden en attituden. De meeste schoolvakken worden gedurende de eerste drie jaar van de opleiding gedoceerd. Verder blijkt dat de vakkennis en het verworven inzicht zowel mondeling als schriftelijk worden getoetst.

In het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs worden leraren benoemd voor een bepaald vak of vakgebied. Voor leraren in deze onderwijssectoren is een andere vakinhoud relevant dan voor docenten in het primair onderwijs. In het basisonderwijs is een brede vakkennis vereist, terwijl in het vo en mbo de inhoud van een specifiek vak relevant is. Van de leraar wordt verwacht dat hij of zij kennis overbrengt op zijn leerlingen.

In het begin van de jaren zeventig starten de tweedegraads lerarenopleidingen onder de naam Nieuwe Lerarenopleidingen (NLO’s) met een opleiding voor twee vakken. Eén vak wordt afgerond op het tweedegraads niveau en bereidt de student voor op het lesgeven in het mbo. Het tweede vak, het bijvak, wordt op het derdegraads niveau afgesloten en leidt de student alleen op voor het lesgeven in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. In totaal duurt de opleiding vier en een half jaar. Twee jaar voor het hoofdvak en vakdidactiek, anderhalf jaar voor het bijvak en vakdidactiek, en één jaar voor onderwijskunde, algemene didactiek en stage. Eind jaren zeventig en begin jaren tachtig is het opleidingsprogramma voor circa 78% ingevuld met de vakkennis. Met de invoering van de Wet op het Hoger Beroeps Onderwijs in 1986 wordt de cursusduur teruggebracht van vier en een half jaar naar vier jaar. Doordat de derdegraads bevoegdheid al een jaar eerder is afgeschaft, verwerft de student in deze periode een tweedegraads bevoegdheid voor twee vakken. De opleiding wordt dus in minder tijd afgerond, maar het niveau van de onderwijsbevoegdheid ligt hoger.

Jaren negentig: het accent verschuift van kennis en vaardigheden naar pedagogisch-didactische vaardigheden
Vanaf 1990 gaan de tweedegraads lerarenopleidingen over op de invoering van een lerarenopleiding voor één vak. De hierdoor ontstane ruimte wordt ingevuld met opleidingseisen die vooral gericht zijn op het pedagogisch-didactisch handelen van de aankomende leraar.6 Bij de pabo’s is sprake van eenzelfde accentverschuiving.

Uit de onderzochte studiegidsen blijkt dat de meeste pabo-opleidingen een onderwijsprogramma hebben dat bestaat uit een aantal modulen. Sommige opleidingen maken een onderscheid naar vakmodulen (gezondheidskunde, natuur, sociale wereldoriëntatie, muziek, schrijven, bewegen, enzovoorts) en algemene modulen (algemene pedagogische vorming). Er zijn echter in deze periode nog steeds opleidingen waarbij het onderwijsprogramma bestaat uit een reeks van schoolvakken. De schoolvakken worden daarbij wel afgewisseld met vakken als onderwijskunde en basisvaardigheden. Door de toenemende aandacht voor de pedagogisch-didactische component lijkt er in de opleidingsprogramma’s minder aandacht (tijd en ruimte) te zijn voor de vakkennis. Gemiddeld wordt ruim 60% besteed aan schoolvakken en iets minder dan 40% aan beroepsoriënterende vakken, waaronder stage en andere onderwijsactiviteiten. In een studiegids wordt hierover het volgende opgemerkt: “Omdat het vakkenpakket van de pabo de laatste jaren breder is geworden in vergelijking met dat van de voorgaande jaren, is het onvermijdelijk dat er tekorten zijn in kennis en vaardigheden. De student wordt in het propedeusejaar geholpen deze ‘gebreken’ bij te spijkeren tot het niveau van eind basisschool (groep 8+). Het gaat dan voornamelijk om de vakken spellen, rekenen, geschiedenis en aardrijkskunde, biologie en eenvoudige natuurkunde.” Het volgen van het bijspijkerprogramma is deels verplicht, maar deels ook facultatief. Dat laatste hangt af van het vakkenpakket dat de student in het voortgezet onderwijs heeft gevolgd.

In de jaren negentig neemt de vakkennis in de opleidingsprogramma’s van de tweedegraads opleidingen nog steeds een belangrijke plaats in. Wanneer we kijken naar de verhouding tussen vakkennis en de beroepsvoorbereidende onderdelen (inclusief de stage) in de opleidingsprogramma’s, is nog steeds een groot deel van de opleiding gericht op de vakinhoudelijke component. Gemiddeld wordt in deze periode twee en een half jaar besteed aan vakkennis (60%) en anderhalf jaar aan de beroepsvoorbereidende vakken (40%).

Nu: het accent ligt op competent handelen
Eind jaren negentig van de vorige eeuw en begin 2000 verandert langzaam het onderwijsconcept dat ten grondslag ligt aan het onderwijs op de lerarenopleidingen. Het accent verschuift van kennisgeoriënteerd naar beroepsgeoriënteerd werken. In de nieuwe situatie wordt van de student verwacht dat hij of zij kennis en vaardigheden leert en die vervolgens leert te gebruiken bij het werk in de school, bij het omgaan met leerlingen, collega’s, ouders, de schoolleiding en anderen. Kortom, de student moet over die kennis en vaardigheden beschikken die nodig zijn om zijn of haar beroepstaak adequaat te kunnen uitvoeren. Het handelen in de onderwijspraktijk staat centraal. Een kennisbasis (hiermee wordt bedoeld: vakkennis, onderwijskundige en pedagogisch-didactische kennis) is weliswaar nodig om een competente leraar te kunnen worden en blijven, maar het expliciete belang ervan is naar de achtergrond verschoven. Dit wreekt zich onder andere in de vakkennis. Over welke vakinhoudelijke kennisbasis moet de aankomende leraar beschikken? Wat is die vereiste vakkennis? Om de gewenste vakinhoudelijke kennisbasis van toekomstige leraren expliciet te maken en te benoemen, hebben de tweedegraads lerarenopleidingen en de pabo’s inmiddels initiatieven genomen. In het volgende kader worden de activiteiten van beide opleidingen kort toegelicht.

Kennisbasis versterken

Wat doen de lerarenopleidingen?
De tweedegraads lerarenopleidingen hebben onderkend dat er behoefte is de vereiste vakkennis expliciet te formuleren. Zij hebben het initiatief genomen tot het project ‘Kennisbasis als instrument voor de kwaliteitsborging’, waarin zij een instrument ontwikkelen om de kennisbasis in de lerarenopleiding te kunnen garanderen. De gedachte is dat door het toenemende aantal opleidingsvarianten er behoefte is aan een referentiepunt voor de borging van de kennisvereisten van de startbekwame leraar (sbl). Het doel van het project is een verbinding te leggen tussen de (sbl-) bekwaamheidseisen en een generieke structuur voor de kennisbasis. Hieronder wordt verstaan de vereiste kennis die startbekwame leraren nodig hebben. Het gaat hierbij niet alleen om vakinhoudelijke kennis, maar ook om onderwijskundige kennis en pedagogisch-didactische kennis.

Ook de gezamenlijke lerarenopleidingen basisonderwijs gaan, op initiatief van de Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs, actie ondernemen. Om te garanderen dat elke afgestudeerde – onafhankelijk van de hogeschool die hij/zij heeft bezocht- een vergelijkbare minimale kwalificatie heeft, wordt voorgesteld ‘assessments’ te ontwikkelen die de kwaliteit van de student moeten borgen. De Expertgroep stelt voor “een landelijk platform in te richten dat de ontwikkeling van assessments stimuleert voor verschillende fasen in de opleiding (opleidingsbekwaam, werkplekbekwaam en startbekwaam), dat criteria voor die assessments ontwikkelt en toeziet op de kwaliteit van de uitvoering van de assessments in de hogescholen.”

Bron: www.leroweb.nl en HBO-raad, 2004

De vernieuwing van de opleiding heeft ook gevolgen voor de wijze van beoordeling van de studenten. Deze ontwikkeling, competentiegericht beoordelen, is in de hedendaagse opleidingsprogramma’s duidelijk terug te vinden. Zo is te lezen dat studenten door schriftelijke kennistoetsen zelf zouden moeten kunnen achterhalen welke kennis zij al dan niet voldoende beheersen. Een ander gevolg van het competentiegericht opleiden en beoordelen is de tijd die wordt besteed aan het ontwikkelen van een portfolio. Tijdens de opleiding verzamelen de studenten in een portfolio (digitaal dossier) bewijsmateriaal van hun verworven competenties. De bedoeling hiervan is dat studenten enerzijds hun verworven competenties kunnen aantonen en anderzijds inzicht krijgen in de nog te ontwikkelen competenties. Uit de bestudeerde opleidingsprogramma’s blijkt dat de studenten tijdens hun opleiding in het algemeen relatief veel tijd besteden aan het samenstellen van een portfolio.

In het algemeen is er sprake van een toegenomen aandacht voor de pedagogisch-didactische beroepscompetenties. Dit lijkt ten koste te gaan van de vakinhoudelijke beroepscomponent. Zo wordt in het eerste studiejaar van de pabo ongeveer 40% van het opleidingsprogramma ingevuld met vakkennis. Ongeveer eenzelfde percentage wordt besteed aan de ontwikkeling van de pedagogisch-didactische competenties. Wanneer we het percentage van 40% vakkennis vergelijken met de situatie in de jaren tachtig – waarin circa 80% van de opleiding bestond uit schoolvakken – blijkt dat de aandacht voor vakkennis nu fors is verminderd.

Voor het beoordelen van de vakcomponent in de lerarenopleiding is echter een complicerende factor dat delen van het onderwijsprogramma worden aangeboden in de vorm van thematisch onderwijs. Zo heeft één opleiding het thema ‘Opgroeien in de stad’ in het onderwijsprogramma voor de eerstejaars studenten opgenomen. Aan de hand van dit concrete thema worden theorie (in dit geval adolescentiepsychologie en leerpsychologie) en praktijk (opdrachten uitvoeren en een onderzoekje doen naar jongeren in Amsterdam) aan elkaar gekoppeld. Met deze aanpak ontwikkelt de student onder meer zijn pedagogisch-didactische competenties. Elementen van schoolvakken zitten vaak in het thematisch onderwijs ‘verstopt’, waardoor de vakinhoudelijke component moeilijker apart is vast te stellen.

Verder blijkt uit de bestudeerde studiegidsen dat de opleidingen hun programma’s voor een belangrijk deel baseren op de in de Wet BIO geregelde startbekwaamheidseisen voor leraren.7 De visitatiecommissie constateert in zijn rapport Moed tot meesterschap dat alle opleidingen bezig zijn met de implementatie van de startbekwaamheidseisen, maar dat er wel sprake is van een spanning tussen de hoeveelheid startbekwaamheidseisen waaraan de aanstaande leraren moeten voldoen.8 Uit de opleidingsprogramma’s blijkt dat de opleidingen de schoolvakken hebben geclusterd in vak- en leergebieden. Het clusteren van de schoolvakken voorkomt aan de ene kant een overvol en versnipperd programma en sluit aan bij ontwikkelingen in de onderwijspraktijk en aan de andere kant schept het ruimte voor andere programmaonderdelen, zoals het samenstellen van de portfolio en de reflectie op leerervaringen.

Net als bij de pabo’s schenken de tweedegraads lerarenopleidingen relatief veel aandacht aan het inzichtelijk maken door de student van de verworven competenties. Hoewel de opleidingen dit programmaonderdeel op verschillende manieren benoemen, gaat het in de kern over het reflecteren van de student op het eigen leerproces. De bedoeling is dat de student niet alleen de eigen leerdoelen formuleert en inzicht krijgt in zijn verworven competenties, maar ook leert hoe hij zijn studie verder moet inrichten om aan de gestelde eisen te voldoen. Het gaat erom dat de student op metaniveau leert kijken naar de manier waarop hij studeert. De raad merkt hierbij op dat deze ontwikkeling niet op voorhand hoeft te betekenen dat het belang van de vakcomponent van de beroepsvoorbereiding vermindert.

Indicatieve percentages
Door de toenemende aandacht in de opleiding voor de pedagogisch-didactische competentie en het reflecteren op het eigen leerproces lijkt in de loop der jaren de aandacht te zijn verschoven van de vakkennis naar meer vakoverstijgende en beroepsvoorbereidende activiteiten. Bestond het opleidingsprogramma van de tweedegraads lerarenopleiding in 1993/1994 voor circa 60% uit vakinhoud, in 2005/2006 is dat ongeveer 38%, wat neerkomt op anderhalf jaar van de totale opleidingsduur. In de ogen van de raad is deze daling van ruim 20% zorgwekkend.

De onderstaande tabel laat zien dat in een tijdsbestek van 25 jaar de vakinhoudelijke component in zowel de pabo als de tweedegraads lerarenopleiding is verminderd. Voor de pabo is de vakinhoudelijke component afgenomen van ongeveer 80% in 1980/1981 naar ongeveer 40% in 2004/2005. Voor de tweedegraads lerarenopleiding is er een afname te zien van ongeveer 78% in 1980/1981 naar 38% in 2004/2005. Hierbij moet de kanttekening worden gemaakt dat het gaat om indicatieve percentages, die louter een tendens aangeven. Verder is de raad zich ervan bewust dat onderwijsopvattingen in de periode 1980–2005 zozeer zijn veranderd, dat het sowieso lastig is de vakinhoud en de beroepsvoorbereiding tussen toen en nu te vergelijken.

Tabel 1: Indicatief overzicht van de verhouding tussen de vakinhoudelijke en de beroepsvoorbereidende component in de pabo en de tweedegraads lerarenopleiding over de periode 1980-2005 (in percentages) op basis van studiegidsteksten

  1980/1981 1993/1994 2004/2005
  Vakkennis Vaardigheden Vakkennis Beroepsvoorbereiding Vakkennis Beroepsvoorbereidende competenties (incl. portfolio-ontwikkeling en reflectie)
Pabo 80% 20% 60% 40% 40% 60%
Tweedegraads lerarenopleiding 78% 22% 60% 40% 38% 62%

De tabel moet met omzichtigheid worden geïnterpreteerd omdat:
-  studiegidsen het voorgenomen aanbod weergeven (of het ook zo is uitgevoerd is onbekend);
-  de aanbodomschrijvingen nog niet veel zeggen over hetgeen de studenten feitelijk leren; en
-  de aanbodomschrijvingen in de loop van de tijd kunnen variëren en hetzelfde aanbod anders kan worden aangewend, en omgekeerd dezelfde omschrijving iets anders kan zijn gaan betekenen.

Consultatieronde met experts vanuit de lerarenopleidingen en het scholenveld
Om de bovenstaande bevindingen te verifiëren heeft de raad tien experts vanuit de lerarenopleidingen en vanuit de scholen voor primair en voortgezet onderwijs gevraagd naar hun oordeel over de uitkomst van de analyse. De experts vinden dat er op dit moment te weinig aandacht wordt besteed aan de vakinhoudelijke component in de opleiding. De volgende fragmenten illustreren hoe de geraadpleegde experts hier tegenaan kijken.

Reacties vanuit de praktijk

“De vakkennis die aan de huidige pabo-studenten wordt aangeboden is voornamelijk gericht op pedagogisch-didactische kennis en te weinig gericht op een objectieve kennisbasis. Om dit te verbeteren zijn de opleidingen bezig om de sbl-competenties en de Dublin-descriptoren (een kwaliteitsstandaard) in een competentieprofiel onder te brengen en een doorvertaling te maken naar het opleidingsprogramma.”

“Naast competentiegericht toetsen (assessments) is er binnen de pabo nog steeds sprake van kennistoetsen. Het probleem is echter de grote hoeveelheid deeltoetsen die de student moet maken voor de praktijkkennis (verslagen, opdrachten, lessenseries, presentaties, enzovoorts). De resultaten en uitkomsten van deze toetsen worden allemaal in het portfolio opgenomen.”

“In de huidige situatie moet de pabo-student aan het eind van het propedeusejaar de vakkennis op niveau 8+ beheersen. Dit is echter te weinig, want om goed onderwijs te kunnen geven moet een leraar kennis wendbaar kunnen inzetten.”

“Er heeft de laatste jaren een verschuiving plaatsgevonden in het denken over het opleiden van leraren. Stonden in de jaren tachtig en negentig kennis en vaardigheden in de opleiding centraal, nu ligt het accent op competent handelen. Deze verschuiving zorgt ervoor dat er geen evenwicht is in opleidingsland, en bijvoorbeeld teruggegrepen wordt naar vertrouwde situaties waarin de student kennis moet produceren. De nieuwe situatie is voor lerarenopleiders nog een moeilijk vraagstuk. Opleidingsland verkeert in dubio en dat heeft natuurlijk zijn uitwerking op de maatschappij.”

“Er is bij zowel de pabo als de tweedegraads lerarenopleidingen grote behoefte de vereiste vakkennis expliciet te formuleren. Het project kennisbasis dat onlangs is afgerond, heeft bijvoorbeeld voor de tweedegraads lerarenopleidingen geresulteerd in het vastleggen van landelijke eisen per vak ten aanzien van de vakinhoud.”

“Uit eigen onderzoek is gebleken dat bij de tweedegraads lerarenopleiding de omvang en de kwaliteit van de vakcomponent geleidelijk zijn verminderd, vooral door toedoen van bedrijfseconomisch noodzakelijke bezuinigingen. Ook de kwaliteit van de student in samenhang met de wijze van bekostigen werkt concessies met betrekking tot de vakinhoud in de hand.”

“In 2005 moeten we constateren dat de vakkennis in een nog marginalere positie is komen te verkeren binnen de opleidingen en dat de stevigheid van de beroepsvoorbereiding ver te zoeken is. Er is wel een vaardighedenonderwijs ontstaan, maar ook hier is er een smalle kennisbasis waarop de studenten moeten balanceren. Dus zowel voor het vak als voor de beroepsvoorbereiding zijn het magere jaren omdat het vet van de theoretische verdieping wordt afgeschept voor het opgediend wordt.”

Samenvatting en conclusie
Op basis van de bestudeerde studiegidsen en de consultatieronde concludeert de raad dat er sinds 1980 een ontwikkeling gaande is waarbij de vakinhoudelijke component in zowel pabo als tweedegraads lerarenopleiding gestaag is verminderd. Dat is de ene kant van de medaille. De andere kantis dat in de periode tussen 1980–2005 het onderwijsveld en de problemen die daarin optreden ingrijpend zijn veranderd. Mede in dat licht zijn ook de opvattingen over het opleiden van leraren sterk veranderd, waardoor het lastig is om ‘harde’ conclusies te trekken over de gewenste verhouding tussen de vakinhoudelijke en de pedagogisch-didactische component. Dit realiserend vat de raad op basis van zijn analyse van de studiegidsteksten en de geraadpleegde deskundigen zijn bevindingen kort samen.

  • In de jaren tachtig ligt het accent in het opleidingsprogramma van zowel de pabo als de tweedegraads lerarenopleiding op het verwerven van vakkennis en het leren van vaardigheden. Er wordt nog niet over competenties gesproken. Het opleidingsprogramma van de pabo bestaat hoofdzakelijk uit schoolvakken. Bij de tweedegraads lerarenopleiding wordt het onderwijsprogramma voor circa 78% ingevuld met het leren van vakinhoudelijke kennis.
  • Bij de invoering van het éénvaksysteem in de tweedegraads lerarenopleiding in 1990 ontstaat er meer ruimte, die vooral wordt ingevuld met opleidingseisen gericht op het pedagogischdidactisch handelen (bijvoorbeeld zorgverbreding, onderwijstechnologie, doorgroeicompetentie, functioneren in de schoolorganisatie, kennis van de beroepspraktijk, vooral van het (v)mbo).
  • In het midden en eind van de jaren negentig vindt er in het opleidingsprogramma van de pabo een verschuiving plaats van kennis en vaardigheden naar pedagogisch-didactische vaardigheden. Het programma bestaat voornamelijk uit modules die min of meer vergelijkbaar zijn met schoolvakken. De modules worden afgewisseld met het leren van algemene beroepsvaardigheden. Hoewel voor de tweedegraads lerarenopleiding geldt dat het programma nog sterk leerstof- en vakinhoudgericht is, is ook hier sprake van een geleidelijke vermindering van de vakinhoudelijke component in de opleiding. In deze periode wordt gemiddeld twee en een half jaar van de totale opleiding besteed aan vakkennis (60%) en anderhalf jaar aan de beroepsvoorbereidende vakken (40%).
  • Vanaf 2000 veranderen de onderwijsopvattingen over het opleiden van leraren. Wat hebben leraren aan bagage nodig om jongeren adequaat voor te bereiden op de samenleving? In plaats van kennis komt het accent in de opleiding steeds meer te liggen op de beroepsoriëntatie in plaats van op kennis. De gedachte hierbij is dat studenten zichtbaar moeten kunnen maken dat ze kennis en vaardigheden in de beroepspraktijk kunnen toepassen.
  • De tweedegraads lerarenopleidingen hebben aan de hand van het project ‘Kennisbasis als instrument voor de kwaliteitsborging’ het initiatief genomen om de vakinhoudelijke kennisbasis in de lerarenopleiding expliciet te maken. Ook de gezamenlijke lerarenopleidingen basisonderwijs gaan voor de verschillende opleidingsfasen assessments ontwikkelen die de vakinhoudelijke kwaliteit van de student moeten garanderen.

3. Gevolgen voor de lerarenopleidingen

Voor leraren is het hebben van kennis van een bepaald vak of vakgebied een wezenlijk onderdeel van hun beroep. In de vorige paragraaf hebben we aannemelijk gemaakt dat de omvang van vakkennis in de huidige tweedegraads lerarenopleiding en de pabo gestaag is verminderd. Hoewel de raad de pedagogisch-didactische beroepsvoorbereiding heden ten dage belangrijk vindt, pleit hij in deze paragraaf voor het versterken van de vakcomponent in de beide opleidingen. Eerst gaat de raad na hoe de vakcomponent in de vierjarige tweedegraads lerarenopleiding en de pabo kan worden versterkt en vervolgens staat hij stil bij de vraag hoe met vakkennis in schoolgebonden opleidingstrajecten moet worden omgegaan.

Versterking van de vakcomponent in zowel de tweedegraads lerarenopleiding als de pabo
Mede doordat het onderwijsconcept over het opleiden van leraren de laatste jaren is veranderd constateert de raad dat in de periode tussen 1980 en 2005 de aandacht geleidelijk is verschoven van een curriculum dat sterk gericht is op kennis naar een curriculum waarbij de beroepsoriëntatie centraal is komen te staan, en in het bijzonder de pedagogisch-didactische beroepsvoorbereiding. Werd in de jaren tachtig misschien te weinig aandacht besteed aan de beroepsvoorbereidende kennisdomeinen in de opleiding, nu lijkt de aandacht voor deze domeinen te ver door te schieten. Een interpretatie van de SBL-competenties (zie Wet BIO) – als zou het uitsluitend om het gedrag van leraren in de school gaan – acht de raad bedreigend voor de opleiding van leraren. Leraren moeten kunnen handelen in een specifieke situatie én over dat handelen te kunnen reflecteren met behulp van algemene kennis. Aan het verwerven van een professionele kennisbasis moet in de opleiding, al dan niet in de vorm van een schoolgebonden opleidingstraject, expliciet aandacht worden besteed.

Om de vakkennis in de tweedegraads lerarenopleiding en de pabo te versterken geeft de raad de Tweede Kamer de volgende punten in overweging.

  • In de optiek van de raad zijn de instellingen voor hoger onderwijs en in het bijzonder de tweedegraads lerarenopleidingen en de pabo’s primair zelf verantwoordelijk voor het overtuigen van de onderwijssector en het belanghebbende publiek van de kwaliteit van de vereiste vakinhoudelijke competenties van de leraar. Het gaat erom dat de opleidingen de vakinhoudelijke component en het te bereiken doel expliciet moeten formuleren en toetsen en de scholen, de studenten en de samenleving als geheel daarvan overtuigen.

De raad stelt voor dat de lerarenopleidingen bij dat overtuigingsproces uitgaan van een opleidingsprogramma waarbij in ieder geval meer dan 50% van de opleiding wordt besteed aan de vakinhoudelijke component. Wanneer de lerarenopleidingen aan deze voorwaarde voldoen, lopen zij wat betreft de vakinhoudelijke component meer in de pas met de lerarenopleidingen in een aantal omringende landen. In Frankrijk bijvoorbeeld is er zowel bij de opleiding tot leraar basisonderwijs als bij het secundair onderwijs sprake van ten minste drie jaar vakinhoudelijk onderwijs in de bachelorfase. In de twee daarop volgende jaren krijgt de student te maken met beroepsoriënterende vakken, maar er is in die jaren ook nog aandacht voor de vakinhoud. In Engeland wordt minimaal twee jaar besteed aan studie van een (school)vak. Recentelijk is er in Engeland meer aandacht gekomen voor basisvaardigheden waardoor er meer vakinhoudelijke toelatingseisen worden gesteld voor elk type lerarenopleiding op het gebied van taal, rekenen, ict (informatie- en communicatietechnologie) en science. In Zweden duurt de lerarenopleiding voor het basisonderwijs vier en een half jaar, waarvan twee en een half jaar wordt besteed aan vakinhoud. De lerarenopleiding voor het secundair onderwijs duurt vijf en een half jaar, waarvan drie en een half jaar wordt besteed aan vakinhoud.9

  • Om de vakinhoudelijke competenties van de studenten te versterken, acht de raad het noodzakelijk dat de opleidingen meer aandacht besteden aan de vakinhoudelijke eindtermen. Concreet stelt de raad voor dat ze per schoolvak expliciet aangeven aan welke vakinhoudelijke eisen de student aan het eind van de opleiding minimaal moet voldoen om als volwaardige leerkracht aan de slag te kunnen. De initiatieven die de gezamenlijke tweedegraads lerarenopleidingen en de pabo’s op dit vlak hebben genomen, moeten worden doorgezet.
  • Het is wenselijk dat er landelijke richtlijnen komen over de inhoud en de vorm van het eindassessment van de lerarenopleiding. Daarbij is het van belang een onderscheid te maken naar de drie sectoren: een eindassessment voor de pabo, de tweedegraads lerarenopleiding en de universitaire lerarenopleiding. Verder hecht de raad eraan dat de landelijke richtlijnen op gezette tijden worden herijkt en dat het eindassessment door de lerarenopleiding zelf wordt afgenomen.
  • Hoewel er op dit moment weinig empirisch onderzoek is gedaan naar de effecten van opleiden in de school, bestaat het risico dat er in deze opleidingsvorm minder aandacht is voor de vakinhoud dan bij een vierjarige lerarenopleiding. De vakinhoud wordt immers grotendeels op de lerarenopleiding verworven.

Opleiden in de school is een interessant opleidingstraject voor verschillende doelgroepen. Zo kan het een belangrijke opleidingsroute zijn voor mensen die al in het onderwijs werkzaam zijn (bijvoorbeeld in een onderwijsondersteunende functie). Maar ook voor zij-instromers en voor (reguliere) studenten is het aantrekkelijk, want deze opleidingsroute maakt een combinatie van werken en leren mogelijk. Echter, door de verschillen in de vooropleiding, de keuze voor het schooltype en de keuze voor het vak kan er geen sprake zijn van een standaard opleidingstraject. Daarom is de mate waarin er in het schoolgebonden opleidingstraject aandacht moet worden besteed aan de vakinhoudelijke competentie per student verschillend.

Het versterken van de vakinhoudelijke competentie in schoolgebonden opleidingstrajecten brengt met zich mee dat studenten tijd en ruimte nodig hebben om zich de vakkennis eigen te maken. Dit vraagt van zowel de student als de school een investering in de opleiding. Een risico is dat dit voor bepaalde mensen een belemmering kan zijn zich via een schoolgebonden opleidingstraject op of om te scholen tot leraar. Daarentegen kan het versterken van vakkennis in de voltijdse (vierjarige) lerarenopleiding de aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding juist vergroten. Een hoger kennisniveau van de leraar leidt waarschijnlijk tot een hogere status en aanzien van het beroep.

4. Literatuur

Deinum, J.F., Maandag, D.W, Hofman, W.H.A. & Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Een internationale vergelijking. Den Haag: Onderwijsraad.

HBO-raad (2003). Moed tot meesterschap. Eindrapport van de visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs. Den Haag: HBO-raad.

HBO-raad (2004). Koersen op Meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging. Advies van de expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs. Den Haag: HBO-raad.

Inspectie van het Onderwijs (2004). Onderwijsverslag 2002/2003. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Ministerie van OCW (2005). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Brief van de minister van OCW aan de Tweede Kamer, kenmerk: AP/OKP/2005/27721, d.d. 1 juli 2005.

NVAO (2004a). Notitie: meta-evaluatie pabo’s, d.d. 3 maart 2004. Den Haag: NVAO.

NVAO (2004b). Notitie: metarapportage visitatie HBO Tweedegraads lerarenopleidingen, d.d. 11 oktober 2004. Den Haag: NVAO.

Stoas (2005). Het geschiktheidsonderzoek voor zij-instromers in de praktijk. Ervaringen in het primair en voortgezet onderwijs anno 2004. Wageningen: Stoas-onderzoek.

5. Noten

1 NVAO, 2004a.

2 Inspectie van het Onderwijs, 2004.

3 NVAO, 2004b.

4 Ministerie van OCW, 2005.

5 De meeste pabo’s die in het kader van dit onderzoek door de raad zijn benaderd, beschikken niet meer over studiegidsen uit de jaren tachtig. Van de vier opleidingen heeft één pabo de studiegids 1980/1981 aan de raad beschikbaar gesteld.

6 De commissie-Hanselman adviseerde in 1987 over te gaan naar een éénvakkige lerarenopleiding. Op voorstel van de commissie wordt de vrijgekomen ruimte ingevuld met opleidingseisen die meer op het pedagogisch-didactisch terrein liggen.

7 De Algemene Maatregel van Bestuur, het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, is op 23 augustus 2005 vastgesteld. Volgens de brief van de minister van OCW (kenmerk: AP/OKP/ 2005/37745) anticiperen de lerarenopleidingen en de scholen al op dit besluit. Lerarenopleidingen passen hun opleidingsprogramma’s aan de bekwaamheidseisen aan. Het streven van de minister is dat vanaf augustus 2006 lerarenopleidingen alleen nog getuigschriften afgeven die zijn afgestemd op de bekwaamheidseisen. Over het tijdstip van inwerkingtreding van het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel wordt in oktober een definitief besluit genomen.

8 HBO-raad, 2003.

9 Deinum, Maandag, Hofman & Buitink, 2005.