Versteviging van kennis in het onderwijs

7 december 2006 | Verkenning

Samenvatting

De positie van kennis in het onderwijs staat onder druk
“Leerlingen kunnen geen staartdeling meer maken en weten niets van de vaderlandse geschiedenis.”“Studenten staan leuk in het leven, maar feitenkennis hebben ze niet.” Als we de media moeten geloven draagt het onderwijs nauwelijks nog kennis over. Daarom vroeg de minister van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) de Onderwijsraad een verkenning uit te brengen met de hoofdvraag: is het nodig in het onderwijs meer aandacht te besteden aan kennis?

Het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs zijn, in vergelijking met andere landen, van behoorlijke kwaliteit. Datzelfde geldt voor het wetenschappelijk onderwijs en voor onderdelen van het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Het onderwijs realiseert in grote lijnen de vastgestelde leerinhouden. Toch lijkt de positie van de kennis in het onderwijs onder druk te staan. Dat blijkt uit de stroom van kritiek die erop neerkomt dat het onderwijs te weinig kennis bijbrengt. En uit de instituten voor huiswerkbegeleiding die als paddenstoelen uit de grond schieten, uit studenten die gemiddeld maar een gering aantal uren studeren en uit een teruglopend aantal contacturen (extensivering van onderwijs).

Vijf aanbevelingen om de kennis in het onderwijs te verstevigen
Onderwijs dient veel doelstellingen en doelgroepen. Het is niet verantwoord om één antwoord te geven op de vraag of het onderwijs meer aandacht dient te besteden aan kennis. De onderwijssectoren en de vakgebieden verschillen dusdanig dat de beantwoording van deze vraag een gedifferentieerd beeld oplevert. Samenvattend stelt de raad dat in alle onderwijssectoren de rol van kennis verstevigd kan worden. Want niet alleen dreigen mensen met onvoldoende kennis nog verder achter te blijven, ook de wat beter opgeleiden kunnen door onvoldoende kennis terrein verliezen.1 De raad formuleert vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen.

1) Zorg voor betere bewaking van het kennisniveau
Landelijke gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden zijn maar beperktbeschikbaar. Het onderwijs kan daardoor onvoldoende anticiperen op signalen over niveauverlies en achteruitgang van verworven kennis in het onderwijs. Daarom is er ten eerste meer informatie nodig over de bereikte kennisniveaus. Dit kan door het opzetten van landelijke, structurele peilingen in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs en in de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie).

2) Repareer kennistekorten voor Nederlands en wiskunde
Uit de beschikbare peilingen blijkt geen sterke achteruitgang van het kennisniveau overde hele linie van het onderwijs. Maar er zijn wel signalen dat er in alle onderwijssectoren een niveauverlies is voor de vakgebieden Nederlands en wiskunde. Ook blijkt het onderwijs soms tekorten bij leerlingen en studenten te repareren, waarbij wederom kennistekorten voor Nederlands en wiskunde in het oog springen. Voor Nederlands gaat het om basisvaardigheden als woordenschat, grammatica en zinsbouw en om meer complexe vaardigheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren. Wat wiskunde betreft is er sprake van een niveauverlies en een tekort aan rekenvaardigheden en formulevaardigheden. Daarom formuleert de raad als tweede aanbeveling dat opleidingen en instellingen tekorten voor Nederlands en wiskunde bij hun leerlingen en studenten moeten signaleren en repareren, en dat de minister steun dient te geven aan dergelijke reparatieprogramma’s.

3) Verbeter de systematiek van het vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden
Op dit moment is er onvoldoende systematiek in de manier waarop we de onderwijsinhoudenvaststellen en onderhouden. Daarbij leidt het internet tot een enorme en onoverzichtelijke veelheid aan kennisbronnen. Als reactie hierop wordt het accent verlegd naar het opzoeken, vinden en selecteren van kennis. Daarom stelt de raad ten derde dat er een betere systematiek moet komen voor het bepalen van de onderwijsinhouden, die periodiek meer mensen bij de inhoud van het onderwijs betrekt en daardoor meer ruimte geeft voor afwegingen over het belang van leerinhouden. Want meepraten over de inhoud van het onderwijs, dat is wat veel mensen willen, en we moeten daarvoor de ruimte scheppen en de onderwijsinhouden niet afschermen.

Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van een vak- of leergebied. Daarvoor moeten ook inhoudelijke referentiepunten als een basisniveau en leerstandaarden worden vastgelegd, bij voorkeur gekoppeld aan het Europese kwalificatiekader. Het internet maakt het mogelijk deze kennis en het bijpassend lesmateriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ter beschikking te stellen aan scholen. Scholen hoeven dan niet te wachten op schoolboeken die eens in de zoveel jaar gedrukt worden. Deze concentratie op de kern en ontsluiting van de onderwijsinhoud kunnen voor een reële versteviging van de positie van kennisverwerving in het onderwijs belangrijk zijn. Vastlegging en (externe) toetsing van het kennisniveau van leerlingen en studenten acht de raad van belang juist in een situatie waarin onderwijsinstellingen eigen verantwoordelijkheid hebben voor de inrichting van het onderwijs. Bij vrijheid in het ‘hoe’ hoort duidelijkheid over het ‘wat’.

4) Stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing
Het onderwijs behoort zichzelf voortdurend te verbeteren en te vernieuwen. Gelukkig ishet onderwijs hier volop mee bezig. Vergeleken met enige tijd geleden is er sprake van een interne dynamiek die niet genoeg geprezen kan worden. Toch is hier enige voorzichtigheid geboden. Want er bestaat soms een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Opleidingen stellen bijvoorbeeld in het kader van onderwijsvernieuwing het zelfstandig leren centraal en formuleren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Docenten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Praktijkleren neemt de plaats in van schoolonderwijs. Dit kan allemaal leiden tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud van het onderwijs. De vierde aanbeveling is daarom: los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijs. Bovendien: zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode en -aanpak werkt (evidentie), moet in ieder geval duidelijk zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de verdere onderwijsloopbaan. Procesverbeteringen zijn nodig, maar niemand zit te wachten op een onderwaardering van de onderwijsinhoud.

5) Behoud en versterk het kennisniveau van leraren
Een vijfde aanbeveling om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen is tenslotte de eerder gedane, maar nog steeds cruciale aanbeveling om het niveau van leraren en de lerarenopleidingen op peil te houden en te versterken. Vakkennis van leraren mag niet meer aan gewicht verliezen. Voor goed onderwijs is een goede kennisbasis bij de leraren noodzakelijk.

Nederland verdient een hogere onderwijsnorm
Mogen we tevreden zijn met het huidige niveau van het onderwijs? Onze vijftienjarigen scoren internationaal goed, maar zo moeilijk zijn die toetsopgaven niet. Zou de lat niet in alle onderwijssectoren hoger kunnen liggen? Zouden we gezien onze culturele achtergrond, onze welvaart, de technologische ontwikkeling en de ambities die we voor ogen hebben, niet een hoger niveau mogen verwachten van leerlingen, studenten en docenten? De raad vindt van wel. Het verhogen van de onderwijsnorm vereist wel intensiveringen van tijd en geld in het onderwijs. Het schrappen bijvoorbeeld van de mogelijkheid om bij het examen van het voortgezet onderwijs tussen vakken te compenseren, vereist meer inzet van leerlingen en docenten. Een hogere norm voor Nederlands en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs vereist vakdocenten die tijd nemen om deze vakken te onderwijzen. Meer aandacht voor Nederlands in het hoger onderwijs vereist onderwijsinzet; het laten meewegen van de Nederlandse taal in de beoordeling vereist ook meer correctietijd. De raad is een voorstander van het opwaarderen van de norm waaraan we onszelf meten. Er is geen reden tot tevredenheid als met extra inspanning zo veel meer kan worden bereikt. Dit punt voegt de raad toe aan zijn vijf hierboven genoemde aanbevelingen.

Een debat over de kennis in het onderwijs voor en door het onderwijs
Vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen en één omde lat in het onderwijs hoger te leggen. Maar delen betrokkenen de diagnose en de aanbevelingen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere prioriteiten? Hoe ziet de hogere norm voor een leerweg, profiel of opleiding er uit? De Onderwijsraad zal een brede consultatie organiseren onder betrokkenen, met het verzoek de analyse en aanbevelingen van de verkenning binnen de school of instelling te bespreken en zo mogelijk de raad over de bevindingen te informeren. De resultaten van de consultatie gebruikt de raad voor een aanscherping van de aanbevelingen aan de minister in 2007.

1. Inleiding: te weinig kennis in het onderwijs?

“Leerlingen kunnen geen staartdeling meer maken en weten niets van de vaderlandse geschiedenis.” “Studenten staan leuk in het leven, maar feitenkennis hebben ze niet.” Als we de media moeten geloven draagt het onderwijs nauwelijks nog kennis over. Is die klacht terecht? Weten leerlingen en studenten minder dan vroeger? Is het kennisniveau afgenomen? Deze verkenning beoogt na te gaan of meer kennis in het onderwijs nodig is. De volgende hoofdstukken gaan in op de onderwijsuitkomsten, onderwijsinhouden en onderwijsprocessen, steeds in relatie tot de kennis in het onderwijs. Het laatste hoofdstuk geeft vijf aanbevelingen als vertrekpunt voor een discussie die de raad zelf start over hoe de kennis in het onderwijs te verstevigen.

1.1 Onderwijs van behoorlijke kwaliteit, desondanks kritiek op het kennisniveau

Er zijn voldoende signalen dat het onderwijs in vergelijking met andere landen van behoorlijke kwaliteit is. Basisscholen presteren gemiddeld goed. De kwaliteit van de scholen in het voortgezet onderwijs is in de afgelopen twee schooljaren op hetzelfde hoge niveau gebleven.2 De gegevens van de PISA-onderzoeken (Program for International Student Assessment) van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) leiden tot de conclusie dat het Nederlandse onderwijs in vergelijking met de referentielanden qua leeropbrengsten positief scoort.3 De bve-sector (beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie) is van stabiele kwaliteit en vertoont een lichte verbetering.4 De functionele geletterdheid van de bevolking (begrijpen van praktische documenten zoals dienstregelingen en gebruiksaanwijzingen) is relatief hoog. Internationaal behoort ons wetenschappelijk onderwijs tot de top; doorstroom in het onderwijs neemt elk jaar toe, waardoor het aantal hoger opgeleiden (hbo, hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs) in de Nederlandse beroepsbevolking de laatste decennia gestegen. Het onderwijs weet steeds meer mensen te bereiken en tot een hoger onderwijsniveau te leiden, ook al is het aantal voortijdige schoolverlaters nog relatief hoog. Maar de toenemende doorstroom in het onderwijs en het stijgende opleidingsniveau van de bevolking geven nog geen uitsluitsel over een vermeende daling van het kennisniveau in het onderwijs.

De publieke opinie over het kennisniveau in het onderwijs
Hoewel er voldoende signalen zijn dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs opveel scholen en instellingen op orde is, lijkt de ontevredenheid over het kennisniveau van leerlingen en studenten in het onderwijs groot. Ouders, docenten en verschillende deskundigen zijn ontevreden over welke kennis wordt overgedragen, welke methodes daarvoor worden gebruikt en over het bereikte eindniveau. Het stampen van concrete rijtjes delft het onderspit tegen abstract competentiegericht leren, is een veelgehoorde klacht. Onderwijsvernieuwingen binnen de scholen en onderwijshervormingen vanuit het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) worden in direct verband gebracht met een veronderstelde niveaudaling van het onderwijs. Steeds minder leren, de tragedie van de onderwijshervormingen luidt de titel van een uitgave van de Vrienden van het Gymnasium5 en Drammen dreigen draaien, hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd is de titel van het boek van een columnist van het NRC.6 Zelfs studenten zelf klagen dat de wiskundekennis waarmee ze het voortgezet onderwijs verlaten, bij aankomst op de universiteit te laag is.7 Studenten in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) willen weer “leren hoe je een som maakt en hoe je een foutloze brief schrijft”.8 En er is door mensen die ontevreden zijn met de staat van het huidige onderwijs een vereniging opgericht om het onderwijs te verbeteren.

Wie is er ontevreden?
De Nederlandse samenleving is dan ook niet onverdeeld tevreden over het onderwijs.Nederlanders beoordelen het onderwijs met een rapportcijfer dat rond de 6,5 ligt. Sinds 2000 daalt de waardering van de kwaliteit van het onderwijs.9 Deze ontevredenheid betreft ook het behaalde (kennis)niveau aan het einde van opleidingen op verschillende niveaus. Een meerderheid van de Nederlanders wil voor het voortgezet onderwijs naast extra aandacht voor waarden en normen, orde, netheid en discipline, persoonlijke ontwikkeling, en sociale vaardigheden, ook meer nadruk op feitenkennis.10 Ouders (55%) vragen zelfs de meeste aandacht voor feitenkennis in het voortgezet onderwijs. Niet eerder lag dit percentage zo hoog (tot 2006 nooit hoger dan 37%). Een stijgend aantal ouders noemt de inhoudelijke vernieuwingen in het onderwijs en de kwaliteit van het onderwijs spontaan als zorgpunt. Docenten in het hoger onderwijs zijn somber over de vakspecifieke kennis en vaardigheden; in het bijzonder in de sector techniek vindt rond de helft van de docenten in het hbo de vakkennis en de vakspecifieke vaardigheden tekortschieten. In het wetenschappelijk onderwijs is dit zelfs rond de 70%. Volgens docenten zijn reken- en formulevaardigheden een zwak punt. Studenten zelf zijn over het algemeen vooral tevreden over de algemene vaardigheden; over de vakkennis zijn de studenten van na de vernieuwing van de tweede fase wat minder tevreden dan de studenten van ervoor. Vakken die problemen geven (dit ligt per sector verschillend) zijn: Engels, wiskunde en Nederlands.

1.2 Signalen aanleiding voor een verkenning

Hoe kan het dat het onderwijs zelf in internationaal perspectief goed presteert, maar dat er toch veel signalen zijn dat het kennisniveau in het onderwijs daalt? Deze vraag is aanleiding voor deze verkenning. De minister acht een verkenning over ‘de kennis in het onderwijs’ van belang. De maatschappelijke urgentie voor een verkenning over dit onderwerp is groot. Onderwijs hoort leerlingen en studenten voor te bereiden op persoonlijk, maatschappelijk en economisch functioneren. Toch verlaat 11% van de leerlingen de basisschool nog zonder voldoende te kunnen lezen en schrijven. Als het onderwijs onvoldoende kennis overdraagt hebben leerlingen en studenten hier later hinder van. Bijvoorbeeld omdat ze over onvoldoende kennis van het Nederlands beschikken om op de werkvloer goed te kunnen functioneren, of omdat er in de vooropleiding te weinig aandacht is geweest voor bepaalde kennis en vaardigheden, die in een vervolgopleiding noodzakelijk zijn. Een eenmaal opgelopen tekort aan kennis en vaardigheden kan later leiden tot nieuwe achterstanden en tekorten. Bovendien wordt het belang van kennis in het onderwijs versterkt door de wens om onze internationale culturele en economische concurrentiepositie te behouden en te versterken. Om te kunnen concurreren met het buitenland moeten Nederlandse werknemers flexibeler, innovatiever en hoger opgeleid zijn. De Nederlandse maatschappij is sterk op kennis gebaseerd. Niet alleen dreigen mensen die over onvoldoende basiskennis en -vaardigheden beschikken nog verder achter te blijven, ook de wat beter opgeleiden kunnen door onvoldoende kennisgerichtheid van het onderwijs terrein verliezen.11

De verkenningsvraag van de minister
De minister vraagt de raad een verkenning uit te brengen over kenniswaardering vooralle sectoren in het onderwijs (zie bijlage 1 voor de adviesvraag). De raad pretendeert niet met deze verkenning de hoofdvraag ‘of er meer kennis nodig is in het onderwijs’ definitief te kunnen beantwoorden, daarvoor spelen te veel factoren een rol. Met deze verkenning wil de raad geen pasklaar antwoord geven, maar een bijdrage leveren aan het debat over de positie van kennis in het onderwijs. Daarnaast identificeert de verkenning enkele hoofdzaken voor toekomstig beleid.

1.3 Eerdere adviezen van de raad over het onderwerp

Kennis in het onderwijs is geen nieuw onderwerp voor de raad. Het meest uitgesproken pleit de raad voor kenniswaardering in adviezen over de leraar. In het advies Leraren opleiden in de school constateerde de raad dat gedegen kennis van een vak of vakgebied noodzakelijk is voor het goed functioneren van leerkrachten.12 De raad uitte zijn zorgen over de vakinhoudelijke competenties van afgestudeerden van de hbo-lerarenopleidingen (tweedegraads-opleidingen en pabo) die in de school worden opgeleid, maar ook van de afgestudeerden die de voltijds vierjarige opleiding hebben gevolgd. De raad stelde daarom voor om in ieder geval meer dan 50% van het programma voor de lerarenopleidingen te besteden aan de vakinhoudelijke component en om naast losse absolverende tentamens ook een integraal examen over een substantieel deel van de opleiding te introduceren. In het advies Waardering voor het leraarschap deed de raad de aanbeveling om het opleidingsniveau van delen van de zittende beroepsgroep te verhogen door bijvoorbeeld master- of promotieopleidingen.13 Na- en bijscholing zouden een meer verplichtend karakter moeten krijgen en moeten bijgehouden worden in een centraal register zoals in de medische sector.

De raad heeft in andere adviezen gepleit voor leerstandaarden voor het onderwijs. Standaarden maken communicatie over leerresultaten mogelijk en vormen een instrument om opbrengsten van leren buiten de schoolse context te formuleren.14 De raad pleitte voor leerstandaarden voor leergebieden in het basisonderwijs, voor een kerncurriculum voor het voortgezet onderwijs15 en voor een nieuwe canon voor het onderwijs, waarin de waardevolle onderdelen van de geschiedenis en de cultuur opgenomen worden.16

In zijn advies over het Wetsontwerp vernieuwing onderbouw voortgezet onderwijs vroeg de raad zich af of er wel voldoende balans is tussen kerndoelen die voorbereiden op de examenprogramma’s en kerndoelen gericht op het volwaardig deelnemen aan de samenleving.17

In het advies Naar meer evidence based onderwijs wees de raad erop dat het op grote schaal invoeren van nieuwe onderwijsvormen voordat de effectiviteit ervan bewezen is, grote risico’s met zich meebrengt.18 Onderwijsinnovaties zouden eerst op kleine schaal ingevoerd moeten worden en steevast vergezeld moeten gaan van evaluaties. Zolang evidentie voor nieuwe onderwijsmethoden en onderwijsaanpakken niet aanwezig is, moet in elk geval gewaakt worden voor ongewenste neveneffecten zoals een mogelijke vermindering van het kennisniveau.

In het advies Doortastend onderwijstoezicht adviseerde de raad ten slotte om duidelijke normen op een aantal kernterreinen te ontwikkelen, waarover niet te onderhandelen is.19 Een van de normen is de minimumstandaarden voor taal en rekenen die (90% van de) leerlingen binnen een bepaalde leeftijdsmarge bereikt moeten hebben.

Ten slotte kwamen internationale en Europese invloeden op het Nederlandse curriculum in verschillende adviezen aan de orde; het meest recent in het advies over het internationale baccalaureaat en de internationaliseringsagenda 2006-2011,20 maar ook in het briefadvies over het Wetsvoorstel tweede fase voortgezet onderwijs en de adviezen over onderwijs in Europa.21 De raad adviseerde de minister hierin om de ontwikkelingen rond dergelijke curricula goed te volgen.

1.4 Over deze verkenning: aanpak, leeswijzer en communicatie

Aanpak
De voorbereiding voor deze verkenning bestond uit een literatuurstudie en gesprekkenmet deskundigen uit diverse vakgebieden. Daarnaast heeft de raad opdracht gegeven voor onderzoek naar voorbeelden van kennistekorten in het onderwijs. Dit onderzoek is uitgevoerd door Kools en Van der Neut van het onderzoeksbureau IVA.22 Voor de afronding van de verkenning zijn de voorlopige conclusies en veronderstellingen uit de verkenning besproken met een panel van deskundigen.23

Leeswijzer
Om de vraag van de minister uit te werken kiest de raad voor drie invalshoeken: onderwijsuitkomsten,onderwijsinhouden en onderwijsprocessen. De verkenning gaat allereerst in op onderwijsuitkomsten. Hoofdstuk 2 kijkt of het mogelijk is om vast te stellen of het onderwijs werkelijk minder kennis bijbrengt dan vroeger. Leren of presteren leerlingen en studenten vandaag de dag minder? Wat leren de beschikbare landelijke onderzoeken en internationale vergelijkingen ons hierover? Hoofdstuk 3 laat voorbeelden zien van opleidingen die zich genoodzaakt voelden iets in het onderwijs te repareren. Welke reparatiemechanismen voor kennistekorten zijn in gang gezet? Vervolgens komen in hoofdstuk 4 de onderwijsinhouden aan bod. Dit hoofdstuk laat zien of er voldoende inzicht is in hoe, door wie en wanneer de niveaus en de kennisgebieden in het onderwijs worden vastgesteld. Hoofdstuk 5 verkent de leerprocessen. Wat is bekend over de inrichting en werking van de leerprocessen? Op zichzelf is het niet strikt nodig dat deze verkenning ingaat op de leerprocessen. Maar omdat de raad uitdrukkelijk wil laten zien dat leerinhouden en leerprocessen twee verschillende zaken zijn die niet aan elkaar gelijkgesteld kunnen worden, wordt ook dit onderwerp in de verkenning meegenomen. Het laatste hoofdstuk, hoofdstuk 6, formuleert vijf aanbevelingen om een debat over de kennis in het onderwijs mee te starten en geeft een mogelijke fasering voor dit debat aan.

Overige aandachtspunten
Er zijn zaken voor het debat van belang, die deze verkenning niet uitwerkt. In de publiekeopinie worden deze nauwelijks benoemd. Allereerst is geklaag over het onderwijsniveau van alle tijden. Klagers zetten hun eigen genoten onderwijs in een ander perspectief dan het huidige onderwijs. Bovendien is de maatschappij steeds kritischer over publieke voorzieningen, bijvoorbeeld over de zorg, maar dus ook over het onderwijs. Ten slotte richt veel kritiek zich in de media op een tekort aan intellectuele en culturele bagage van leerlingen en studenten. Daarbij wordt weinig rekening gehouden met het gegeven dat steeds meer leerlingen doorstromen naar hogere onderwijsvormen. Leerlingen voor wie het vroeger niet gewoon was om te gaan studeren, ronden nu wel een opleiding aan een hogeschool of universiteit af. Het profiel van afgestudeerden is hiermee gewijzigd. Dit is een logisch gevolg van het streven om steeds meer mensen tot een hoger onderwijsniveau te brengen. Hoewel de raad in deze verkenning verder niet op deze zaken ingaat, zijn ze wel van belang voor de discussie.

Communicatie
Deze verkenning schetst een beperkt aantal aanbevelingen om de kennisbasis in het onderwijste verstevigen. Deze aanbevelingen zijn gebaseerd op de diagnose zoals die de verkenning is gegeven. Is deze diagnose juist en volledig? Wordt hij gedeeld door betrokkenen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere prioriteiten? En vinden zij dat het Nederlandse onderwijs een hogere norm vereist?

Om dit na te gaan wil de raad de uitgebrachte verkenning voorleggen aan directeuren en leden van colleges van bestuur in het voortgezet onderwijs, de bve-sector en het hoger onderwijs met het verzoek de analyse en aanbevelingen van de verkenning binnen de instelling te bespreken en zo mogelijk de raad over de bevindingen hieruit te informeren. Is de analyse van de raad juist, volledig en herkenbaar? Mist de raad wezenlijke zaken? Leiden de aanbevelingen tot een versterking van de kennisbasis in het onderwijs? Missen er nog thema’s? Ook vraagt de raad de landelijke organisaties van leraren en docenten, van directeuren en bevoegde gezagsorganen, en van leerlingen, deelnemers en studenten zich over de verkenning te buigen. Daarnaast heeft de raad het voornemen twee regionale debatten over de verkenning te organiseren, waarin alle onderwijssectoren vertegenwoordigd zijn. De resultaten van beide consultaties wil de raad verwerken tot een verbetering van de aanbevelingen aan de minister in 2007.

2. Onderwijsuitkomsten: peilingen en toetsen

Wat hebben leerlingen en studenten in het onderwijs geleerd? Dit hoofdstuk zet op een rij wat de uitkomsten zijn van toetsingen en peilingen van gerealiseerde onderwijsniveaus. Voor alle onderwijssectoren geldt dat er weinig gegevens beschikbaar zijn over het kennisniveau dat leerlingen en studenten bereiken. De wel beschikbare onderzoeken geven een gemengd beeld: enerzijds presteert het Nederlandse onderwijs voldoende, anderzijds laten de onderzoeken ook een gebrek aan kennis zien van met name Nederlands en wiskunde.

2.1 Verschillende vormen van metingen van het kennisniveau beschikbaar

Onderwijspeilingen
Het onderwijs kent diverse metingen en evaluaties van het kennisniveau. Er zijn peilingenop stelselniveau, die iets zeggen over de beheersing van een kennisgebied bij leerlingen in een bepaalde onderwijssector of over de prestaties van een groep leerlingen ten opzichte van eerdere jaren. Deze peilingen meten het niveau van leerlingen en studenten aan de hand van toetsen, die zijn gebaseerd op zogenoemde domeinbeschrijvingen. Daarbij worden niveaustandaarden gehanteerd (minimaal, voldoende, goed). Voorbeelden zijn vooral in het basisonderwijs te vinden: de PPON (Periodieke Peilingsonderzoeken Onderwijs Niveau), internationale projecten als TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PISA en IALS (International Adult Literary Survey), en de Prima-cohortonderzoeken, die diverse leeftijdscohorten van leerlingen in het basisonderwijs en het begin van het voortgezet onderwijs volgen op onder meer kennisontwikkeling.

Onderwijstoetsen
Naast de peilingen kent het onderwijs kennistoetsen, die een uitspraak doen over hetniveau of de voortgang van een individuele leerling. Voorbeelden zijn de jaarlijkse afname op een groot aantal scholen van de eindtoets basisonderwijs en de centrale schriftelijke eindexamens en schoolexamens in het voortgezet onderwijs. Deze toetsen meten de beheersing van de leerinhouden, de prestaties van de leerling in het onderwijs.

Toetsen zijn niet zonder meer in te zetten om te meten of de kennis van een groep leerlingen is toe- of afgenomen. Zo verschilt het niveau van de examens van jaar tot jaar (het is onmogelijk om examens te maken van precies gelijke niveaus) en zullen dus ook de prestaties van jaar tot jaar verschillen. In hoeverre toetsresultaten uit het voortgezet onderwijs gebruikt kunnen worden als peilingsinstrument is door het Cito verderop in deze paragraaf in kaart gebracht.

Discussie in Engeland of toetsresultaten bruikbaar zijn als peilingsinstrument
De QCA (Qualifications and Curriculum Authority) in Engeland vergelijkt sinds 1997van jaar tot jaar de normen die bij examens in zes vakken worden gehanteerd. Exameninhouden en -opgaven varieerden en een objectieve beoordeling van het vereiste niveau was nauwelijks te geven. “Over the longer term, it makes little sense in many subjects to ask whether examination standards have been maintained since the subjects themselves have changed so much”, aldus de QCA.

Bron: BBC news, 3 December 2004: Too much expected of A-levels

Onderstaand schema vat per onderwijssector samen welke toetsen mogelijk de basis kunnen vormen voor een objectieve beoordeling van het kennisniveau.

Tabel 1: Bronnen kennisniveau per onderwijssector

Primair onderwijs • Eindtoets basisonderwijs
• Periodiek peilingsonderzoek
• Primacohort onderzoek
Voortgezet onderwijs • Eindexamen resultaten en normstelling
• PISA
• TIMMS en PIRLS
• VOCL
• Prima-cohortonderzoek in het voortgezet onderwijs
Mbo • Odin
• Kwalificatiewinst in de beroepsonderwijskolom (Stoas)
• Monitor regeling impuls beroepsonderwijskolom (CINOP)
Hoger onderwijs • Cito rekenvaardigheid Lerarenopleidingen
Leven lang leren • IALS (OESO)
• Adult Education Survey (Eurostat)

De metingen leveren een uitgebreid en gedetailleerd beeld van het onderwijsniveau van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Relevante literatuur leert dat gebruik van gegevens van metingen naar het onderwijsniveau aanknopingspunten biedt voor antwoorden op vragen over kennis en kennisniveau, bijvoorbeeld over de vraag of het kennisniveau gedaald is. Op grond van die gegevens is het mogelijk een genuanceerd beeld samen te stellen van de ontwikkeling van het peil op diverse terreinen en deelterreinen van het onderwijs. Ook internationale peilingen dragen daaraan bij. De volgende paragrafen geven per onderwijssector de resultaten en de bruikbaarheid van de peilingen en toetsen aan.

2.2 Uitkomsten van de peilingen en toetsen per onderwijssector

Basisonderwijs
Van alle onderwijssectoren zijn de gegevens over het kennisniveau in het basisonderwijs het meest compleet. De meest omvattende en belangrijkste peiling in het basisonderwijs is het PPON. Het PPON betreft niveaupeilingen op een elftal leerstofdomeinen van het basisonderwijs.24 Hieronder geven we samenvattingen van een paar peilingen (rekenen- wiskunde, Nederlandse taal en geschiedenis) exemplarisch weer. Omdat het onderzoek herhaald wordt, is het bruikbaar om te beoordelen of er per leerstofdomein sprake is van voor- of achteruitgang.

Rekenen-wiskunde (peiling 2004, PPON)
Rekenen valt uiteen in een aantal deelterreinen of vaardigheden. Dat maakt een algemeenoordeel over voor- of achteruitgang moeilijk. Aan het eind van het basisonderwijs (peiljaar 2004) is er op sommige terreinen achteruitgang, op andere vooruitgang. De resultaten zijn over de laatste drie peilingen (1992, 1997, 2003) berekend vrijwel gelijkgebleven, maar per onderdeel of deelterrein zijn er schommelingen. Het door de leerlingen bereikte eindniveau zoals gepeild in 2004, ligt volgens het oordeel van experts wel te laag: te weinig leerlingen halen het door hen als voldoende omschreven prestatieniveau.

Nederlandse taal (peiling 1998 , PPON)25
De leesvaardigheid van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (peiljaar 1998)wordt niet op het gewenste niveau gerealiseerd. De luistervaardigheid van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs wordt op het minimumniveau wel gerealiseerd, maar is niet op het door deskundigen gewenste voldoende niveau. De kennis en vaardigheden van de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs voldoen bij de ondersteunende activiteiten over het geheel genomen in onvoldoende mate aan de gewenste niveaus. Zo wordt de standaard minimum bij slechts twee onderwerpen, interpunctie en taalbeschouwing, door 90% van de leerlingen gehaald. Over een reeks van tien jaren blijkt er bij het luisteren sprake te zijn van een geleidelijke negatieve ontwikkeling, bij leesvaardigheid en de ondersteunende activiteiten is overwegend sprake van een gelijkblijvend niveau. In hoeverre veranderingen in de leerlingenpopulatie van invloed zijn op een daling van de beheersing van het Nederlands is onduidelijk.

Geschiedenisonderwijs (peiling 2000, PPON)26
Op vier onderwerpen uit de geschiedenisleerstof is een vergelijking gemaakt tussen depeiling in 2000 en in 1995. Uit de analyses blijkt dat er voor de onderwerpen samenleving en oude geschiedenis geen verschillen tussen de beide peilingen zijn aangetroffen. Op de onderwerpen nieuwe geschiedenis en tijdsbesef daarentegen is er sprake van een significante achteruitgang in 2000 vergeleken met 1995. Het gemiddelde kennisniveau van de leerlingen is dus achteruitgegaan.

Eindtoets basisonderwijs
Een andere manier om na te gaan of de klacht over een dalende kwaliteit van het basisonderwijsterecht is of niet, is het scoreverloop van de eindtoets basisonderwijs (Citotoets) over een aantal jaren te bezien. Elk jaar maken ruim 160.000 leerlingen van groep 8 deze toets. Het doel van de toets is om de school naast het eigen oordeel, een extra gegeven te verschaffen voor de formulering van het advies voor het voortgezet onderwijs. Gezien de ontwikkeling van de toets en de omstandigheden waaronder de toets wordt afgenomen, zou de toets echter ook een landelijke peilingsfunctie kunnen vervullen. Het Cito zet de scores op de toets om naar scores die over de jaren heen vergelijkbaar zijn met behulp van een equivaleringsprocedure. Het landelijke (standaard)gemiddelde ligt om en nabij de 535. Het landelijke gemiddelde is de afgelopen zes jaar vrij stabiel te noemen; alleen in 2005 was het minder dan 535.27 Op basis van een analyse van de scores op de eindtoets basisonderwijs over een aantal jaren heen zou kunnen worden geconcludeerd dat geen significante daling heeft plaatsgevonden.28 Echter: “Omdat we niet weten of beide steekproeven in de twee opeenvolgende jaren goed (of even goed) de Nederlandse schoolbevolking vertegenwoordigen, kunnen we ook geen harde uitspraken doen over een daling of een stijging van de gemiddelde vaardigheid die door de Eindtoets wordt gemeten.”29

Peilingen en toetsen basisonderwijs bruikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
Kan het door het basisonderwijs gerealiseerde kennisniveau met de peilingen gemetenworden? In principe is met de aanpak van PPON een goed en redelijk gedetailleerd overzicht mogelijk, maar zijn op grond hiervan geen uitspraken mogelijk over individuele scholen. De PPON-onderzoeken bieden zicht op voor- of achteruitgang van de gemeten kennisniveaus en zouden het mogelijk maken onafhankelijk van het curriculum een oordeel uit te spreken over prestaties van het systeem, de school en het individu. De eindtoets basisonderwijs is individueel gericht en gaat meer dan PPON mee met het curriculum, waardoor het (nog) minder goed bruikbaar is om het kennisniveau over een aantal jaren te meten.

Voortgezet onderwijs
Het voortgezet onderwijs kent niet echt peilingen zoals het primair onderwijs. Wel zijn erverschillende andere onderzoeken en toetsen waaruit de aanwezige kennis bij leerlingen blijkt. Ze worden hieronder kort behandeld.

Peilingen uit het verleden
Van oudere datum is het PPON-onderzoek dat in de jaren tachtig en negentig ook werduitgevoerd in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs voor Nederlands en aardrijkskunde.30 Dit onderzoek is stopgezet vanwege de hoge kosten en een sterkere nadruk op afsluitende toetsen basisvorming.

In de eerste jaren na de invoering van de basisvorming waren scholen verplicht om deze fase af te ronden met afsluitende toetsen en de resultaten gedeeltelijk aan het Cito te rapporteren.31 De uitkomsten gaven een beeld van het niveau waarop de basisvorming binnen de onderscheiden schooltypen werd afgesloten. Dit materiaal is echter niet bruikbaar, enerzijds omdat het tijdstip waarop de toetsen werden afgenomen vrij was en anderzijds omdat de toetsen onvoldoende representatief waren. Deze afsluitende toetsen worden inmiddels niet meer gehouden.

Volg- en adviessysteem
De eerste twee onderwijsjaren in het voortgezet onderwijs kennen een volg- en adviessysteem.Het systeem verzamelt gegevens over leerlingen en kan docenten informeren over de vorderingen van hun leerlingen, die vergeleken kunnen worden met een objectieve landelijke norm. Het betreft de leergebieden Nederlands, Engels, wiskunde en studievaardigheden. Ook het volgen van sociaal-emotionele ontwikkeling en de studiehouding is mogelijk. De toetsen zijn methode-onafhankelijk.

Luistertoetsen

Het Cito ontwikkelt voor de meeste talen (kijk- en) luistertoetsen. Dit zijn afsluitende toetsen die een globaal beeld geven van de ontwikkeling van het niveau van de luistervaardigheid in de loop van de tijd. Voor de moderne vreemde talen geldt zowel voor school- als centrale examens dat het Europees referentiekader voor de talen (Common European Framework for Languages) een steeds belangrijkere rol speelt. De diverse instrumenten zijn achteraf vanuit dit referentiekader beoordeeld en dat levert in beschrijvende zin een indicatie van de ontwikkeling in het niveau. De resultaten van deze beoordeling worden betrokken bij de formulering van de nieuwe examenprogramma’s.32

VOCL
Het VOCL (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) is een longitudinaal cohortonderzoek.Dat houdt in dat na het verzamelen van een aantal gegevens bij de start in het voortgezet onderwijs, de leerlingen gedurende een aantal jaren in hun gang door het voortgezet en hoger onderwijs worden gevolgd. Het onderzoek richt zich op het verkrijgen van inzicht in de relatie tussen achtergrond- en instroomkenmerken van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun schoolloopbaan en het bereikte onderwijsniveau.

Aan het onderzoek in 1989 hebben 19.524 leerlingen op 381 scholen meegewerkt. De leerlingen zijn vanaf het schooljaar 1989-1990 – toen ze in de eerste klas zaten – gedurende hun schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs en ook nog daarna gevolgd. In 1993 en ook in 1999 is een soortgelijk cohortonderzoek gestart, ook met ongeveer 20.000 leerlingen die starten in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Resultaten van deze cohortonderzoeken geven een indicatie van de ontwikkeling van het onderwijsniveau; echter de onderzoeken geven niet nauwkeurig aan op welke terreinen of deelterreinen van vooruitgang of achteruitgang sprake zou zijn.

De toetsgegevens uit de VOCL-onderzoeken bieden een mogelijkheid om over een periode van tien jaar voor- of achteruitgang van de prestatieniveaus na te gaan.33 In de cohorten 1993 en 1999 zijn in de derde klas voortgezet onderwijs toetsen afgenomen voor tekstbegrip Nederlands, wiskunde en algemene vaardigheden.34 De onderzoekers vergeleken de gemiddelden per klastype, van ivbo/lwoo (individueel voorbereidend beroepsonderwijs, leerwegondersteunend onderwijs) tot en met vwo. Voor tekstbegrip Nederlands komt naar voren dat van vooruitgang of achteruitgang geen sprake is, de geconstateerde verschillen zijn verwaarloosbaar. Voor wiskunde is het beeld anders. De ivbo/lwoo-leerlingen zijn sinds 1993 aanzienlijk vooruitgegaan, terwijl mavo-leerlingen significant achteruitgegaan zijn. In de overige klastypen zijn de verschillen verwaarloosbaar. In het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) is al met al bij Nederlands sprake van een lichte, niet-significante vooruitgang, bij wiskunde van een lichte significante achteruitgang. Die achteruitgang is vooral te vinden bij de mavo (vmbo theoretische en gemengde leerweg). De daling kan niet verklaard worden uit de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Op de toets algemene vaardigheden zijn de verschillen tussen de 1993- en 1999-meting voor alle klastypen verwaarloosbaar, behalve in het klastype vbo (voorbereidend beroepsonderwijs). Daar is een significante achteruitgang te zien.

Uit de toetsprestaties op de entreetoets, afgenomen in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs, blijkt dat de score op de entreetoets in 1999 iets is gestegen ten opzichte van 1993 (van 35,1 naar 36,5). Afgaande op dit meetinstrument is er dus van enige vooruitgang in kennisniveau sprake. De verandering verschilt echter per subgroep. Vooruitgang is te vinden bij leerlingen met ouders die maximaal secundair onderwijs (havo, vwo, mbo) hebben voltooid. Daarentegen is bij de hoger opgeleide ouders (hbo en meer) achteruitgang te bespeuren. Per saldo is er enige vooruitgang.35 De prestaties op de gemeten domeinen in het VOCL-onderzoek geven aan dat leerlingen over een periode van tien jaar per saldo min of meer dezelfde prestaties leveren. Op grond van deze gegevens kan dus niet tot een generaal oordeel van achteruitgang van niveau worden gesproken.

Centrale examens voortgezet onderwijs als peilingsonderzoek geschikt?
Het merendeel van de vakken in het voortgezet onderwijs kent, over een deel van deleerinhouden uit het examenprogramma, een afsluitend centraal examen. Centrale examens en peilingsonderzoeken lijken in een aantal opzichten op elkaar. Beide worden ontwikkeld en afgenomen via geformaliseerde procedures, het doel is in beide gevallen resultaatbepaling. Vanwege deze overeenkomsten ligt de vraag voor de hand of centrale examens niet ook voor opbrengstpeilingen kunnen worden ingezet. Greeny en Kellaghan (1996) wijzen bij de beantwoording van deze vraag op een achttal verschillen.
• Beide instrumenten hebben verschillende doelen (waardoor er bijvoorbeeld verschillen ontstaan in itemselectie).
• Er zijn verschillen in de specifieke prestatie waar de peilingen belang in stellen; het examen biedt bijvoorbeeld geen ruimte voor affectieve aspecten.
• Verschillende meetpretentie: het combineren van beide functies in één instrument leidt of tot een te lang examen of tot een te globale operationalisering van het domein.
• Verschil in afnametijdstip: examens worden als afsluiting van een leerweg gebruikt, het is echter van groot belang om ook tussentijds een beeld te krijgen van de opbrengst.
• Verschil in publicatie en geheimhouding. Examens worden niet geheimgehouden, bij toetsen voor opbrengstpeilingen kan dat veel makkelijker. Daardoor kan de ontwikkeling scherper in beeld kan worden gebracht.
• Voor een opbrengstpeiling is meer dan alleen informatie over leerresultaten nodig, in een examencampagne is het daarentegen niet gebruikelijk om ook school- en achtergrondkenmerken te verzamelen.
• Er staat voor leerlingen bij examens veel meer op het spel om goed te presteren, er kan daarbij een vertekening optreden als gevolg van ‘teaching to the test’.
• Het verschil in frequentie en efficiëntie van beide instrumenten.36 Examens worden jaarlijks gehouden en peilingen eens in de vijf jaar. Examens dienen elk jaar voor de verschillende tijdvakken nieuw geconstrueerd te worden. Een opbrengstpeiling voor een bepaald leergebied sluit gedetailleerder aan op de inhoudelijke structuur van het leergebied, maar hoeft slechts een keer in de vijf of tien jaar herhaald te worden.

Zouden we het centraal examen toch inzetten als enige peilingsinstrument, dan moeten we rekening houden met de volgende vier methodologische beperkingen. In de eerste plaats kunnen vergelijkingen over jaren op basis van de centrale examens alleen uitspraken over het getoetste gedeelte doen. Niet alle leerinhouden uit het examenprogramma komen in het centraal examen aan bod. Bij de moderne vreemde talen worden bijvoorbeeld spreek- en luistervaardigheid niet in het centraal examen getoetst.

Ten tweede is niet gegarandeerd dat twee opeenvolgende examens psychometrisch ook precies dezelfde eigenschap meten. Dat is ongeacht of volgens vakinhoudelijke experts die examens inhoudelijk gelijkwaardig zijn en de verdeling van vragen over de leerstof in beide gevallen door middel van dezelfde toetsmatrijs is gestuurd. Vragen zijn altijd aan contexten gebonden en allerlei onbedoelde factoren zouden van zodanige invloed op het meetresultaat kunnen zijn, dat beide examens toch niet dezelfde eigenschap meten. Het verzamelen van empirische gegevens om een gefundeerde uitspraak te kunnen doen over vergelijkbaarheid, is complex en kostbaar. In de regel zijn dergelijke gegevens dan ook niet beschikbaar.

Een derde complicatie is dat twee examens, verondersteld dat ze dezelfde eigenschap meten, nog niet equivalent zijn. In 1992 rapporteerde de Inspectie op basis van onderzoek naar de normering van 58 examens dat gelijke prestaties over jaren heen in onvoldoende mate gelijk gewaardeerd worden. Ook Van den Bergh, Rhode en Zwarts (2003) signaleren over de periode 1996-2000 nog steeds per jaar sterk wisselende resultaten en plaatsen vraagtekens bij de equivalentie van de normering over jaren heen.37 Door invoering van een nieuwe normeringssystematiek (N-termen) is dit bezwaar inmiddels aanmerkelijk gereduceerd.

Binnen het Cito worden equivalente examens gedefinieerd als twee inhoudelijk gelijkwaardige examens waarvoor een gelijkwaardige cesuur is vastgesteld. Een nieuw examen wordt daarbij gerelateerd aan een door de CEVO (Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, mbo) aangewezen referentie-examen met een referentiecesuur. Conceptueel wordt een gelijkwaardige cesuur gedefinieerd als de cesuur op een examen waarbij de referentiepopulatie eenzelfde percentage onvoldoende zou halen als bij de cesuur op het referentie-examen.38

Ten vierde zijn de formele examenprogramma’s, de vraagvormen in het examen en de toegestane hulpmiddelen aan veranderingen onder hevig. Sinds 1994 worden de pretesten posttestprocedures (normhandhaving vooraf en achteraf) voor een deel van de examens uitgevoerd. Wanneer we bijvoorbeeld het niveau leesvaardigheid Engels havo van de afgelopen tien jaar in beeld willen brengen, dan moeten we daarbij afzien van veranderingen in de operationalisering van het begrip leesvaardigheid als gevolg van: de invoering van eindterm 1 (zoekend lezen); de invoering van de open-vraagvorm in de examens moderne vreemde talen; en het toestaan van het woordenboek als hulpmiddel. Al deze veranderingen compliceren het maken van vergelijkingen van de behaalde niveaus over de jaren. De vraag daarbij is of we nog wel steeds dezelfde dingen met elkaar aan het vergelijken zijn. Het is niet onlogisch om te veronderstellen dat deze veranderingen in het onderwijs ertoe leiden dat leerlingen deels andere dingen kunnen dan hun voorgangers tien jaar geleden.

Bij het maken van vergelijkingen kunnen we wel nagaan hoe de recent opgeleide leerlingen presteren op oude examens, maar is het niet mogelijk anders dan via schattingen in beeld te brengen hoe de leerlingen die indertijd examen deden zouden hebben gescoord op de huidige examens. Die schattingen zijn altijd gebaseerd op de aanname dat de examens dezelfde eigenschap meten.39

Peilingen en toetsen voortgezet onderwijs bruikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
Wat is de betekenis van de empirische bevindingen voor het voortgezet onderwijs? Deresultaten van de cohortonderzoeken geven een genuanceerd beeld. Het zou een grootschalig toetsonderzoek of peiling vergen om mogelijke hiaten nauwkeurig vast te stellen bij de schoolverlaters van vmbo, havo en vwo. Het is echter de vraag of de kosten opwegen tegen de baten. Het Cito ziet verschillende mogelijkheden om de opbrengst van het voortgezet onderwijs te peilen. Het meest volledige beeld van de opbrengst wordt verkregen door een combinatie van een volg- en adviessysteem (bijvoorbeeld van het Cito), de centrale examens en een PPON voor het voortgezet onderwijs als een samenhangend geheel op te zetten.

Een andere mogelijkheid is om op beperktere schaal peilingen uit te voeren die aanhaken bij internationaal vergelijkend onderzoek zoals PIAS, PIRLS en TIMSS. Dat heeft als voordeel dat er een extern referentiekader is. Het nadeel, dat het beschikbare instrumentarium maar tot een beperkt aantal vakdomeinen beperkt blijft, zou eventueel (afhankelijk van de vraagstelling) ondervangen kunnen worden door er aanvullende modulen aan vast te knopen. Ten slotte kan ook gebruik worden gemaakt van examengegevens. Daar zitten een aantal beperkingen aan zoals hierboven (of in het kader) is aangegeven, maar het is zeer wel mogelijk examens bruikbaar(der) te maken voor systeemevaluatie zodat er wel uitspraken gedaan kunnen worden over voor- of achteruitgang. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan uitgebreidere operationalisatie van het programma en strikter reguleren van hulpmiddelen over delen van het examen

In elk geval kan er met behulp van examens wel vrij gemakkelijk een beschrijving worden gegeven van wat de kandidaten feitelijk gepresteerd hebben. Weliswaar is daarbij niet exact van jaar tot jaar aan te geven of er sprake is van voor- of achteruitgang, maar het is ook de vraag of degenen die nu het niveau van de kandidaten in twijfel trekken, dat nog steeds zouden doen wanneer men de beschikking had gehad over zulke kwalitatieve opbrengstbeschrijvingen.

Ambitieus Vlaams vijfjarenplan voor peilingen in onderwijs
Vanaf schooljaar 2006 organiseert de Vlaamse overheid minstens tweemaal per jaareen onderwijspeiling. De komende vijf jaar worden deze peilingen ontwikkeld en geanalyseerd door de KU Leuven. Door een groter aantal samenhangende peilingen wil de minister de kwaliteitszorg in onderwijs versterken. Het systeem van peilingen voorziet niet alleen de overheid van informatie, maar biedt ook scholen leerkansen. “Het beleid heeft nood aan betrouwbare landelijke gegevens over de leerprestaties van leerlingen. Alleen zo kunnen we inhoudelijk en op het vlak van kwaliteit een duidelijke koers bepalen. Maar deze peilingen zijn minstens even belangrijk voor de scholen zelf. Zij kunnen maar op een krachtige manier doelen stellen en nastreven, als we hen de middelen geven om te kijken waar ze staan.”

Sinds 2002 wordt per schooljaar één onderwijspeiling georganiseerd. Via deze peilingen gaat de overheid na in welke mate scholen met hun leerlingen bepaalde eindtermen realiseren. De toetsen worden afgenomen bij een representatieve steekproef van scholen en leerlingen, zodat de resultaten een betrouwbaar beeld geven van de toestand over heel Vlaanderen. Om peilingen relevanter te maken voor de scholen is de methodiek bijgestuurd. Voortaan wordt gewerkt met grotere steekproeven en bijkomende gegevens. Dat laat preciezere analyses toe. Een peiling kan zo bijvoorbeeld een beter inzicht bieden in hoe de prestaties van leerlingen samenhangen met bepaalde kenmerken van de school. Ook gelijkaardige scholen die niet deelnamen kunnen leren uit die verbanden.
Bron: Persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 25 oktober 2006

Mbo
In het mbo zijn er nauwelijks peilingen en toetsen van studentenprestaties. Dit heeft ondermeer te maken met de diversiteit in opleidingen. Anders dan in het primair onderwijs en in het begin van het voortgezet onderwijs is er een uitwaaiering van leerroutes, waardoor op nationaal niveau het kennisniveau van een studentencohort niet goed is vast te stellen.

Enkele bevindingen
In het mbo is onderzoek gedaan naar het niveau van het Nederlands.40 In dit onderzoekis geprobeerd de problematiek in kaart te brengen door een landelijke schriftelijke enquête onder zowel docenten Nederlands als vakdocenten, door een leerlingenonderzoek en door diepte-interviews met docenten en coördinatoren van vijf roc’s (regionale opleidingencentra). De resultaten zijn deels gebaseerd op docentenoordelen, wat de objectiviteit negatief kan beïnvloeden. Uit het onderzoek komt een zorgelijk beeld over de taalvaardigheid van mbo-leerlingen naar voren. Ruim de helft van de leerlingen beschikt over onvoldoende taalvaardigheid in het Nederlands om op school en in de beroepspraktijk adequaat mee te kunnen komen. 80% van de docenten is van oordeel dat het niveau van lezen, schrijven, en luisteren bij leerlingen van mbo 1 en 2 voor de beroepspraktijk tekortschiet. Ook bij de leerlingen van mbo 3 en 4 is sprake van onvoldoende bekwaamheden op dit terrein. Het blijkt ook dat de leerlingen zichzelf behoorlijk overschatten; in tegenstelling tot hun eigen voorspelling scoren ze veel te laag op de toetsen die werden afgenomen. De leraren bleken wat dit betreft een betere kijk op het niveau van hun leerlingen te hebben dan de leerlingen zelf. De onderzoekers constateren daarbij dat het onderwijsaanbod in taalvaardigheid te weinig is; er wordt te weinig tijd besteed en de aanpak is niet functioneel genoeg. Eindtermen Nederlands zijn vaag of niet omschreven bij de opleidingsclusters. Docenten maken zich overigens ook bezorgd over studievaardigheden, rekenvaardigheden, motivatie en discipline. Dit onderzoek naar taalvaardigheid is uniek, op andere leergebieden is niet dergelijk onderzoek bekend. Betrokkenen maakten zich een aantal jaren geleden zorgen over het niveau van de moderne vreemde talen in het mbo, maar dit is niet onderzocht.

Beroepskolom
Op basis van de gegevens ontleend aan een in de tijd vergelijkend onderzoek, wordt geconstateerddat het beroepsonderwijs in 2002 wat beter heeft gepresteerd dan in de jaren daarvoor. De licht toegenomen doorstroomkansen van (i)vbo/mavo naar mbo bij gelijkblijvende prestaties van de overige onderdelen van de beroepsonderwijskolom leiden tot gematigd optimisme over de prestaties en de prestatiemogelijkheden van de beroepsonderwijskolom.41

Peilingen en toetsen mbo beschikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
Het mbo kent geen nationale peilingen, op dit moment zijn er derhalve geen onderzoeksresultatendie een algemeen oordeel over het niveau van bijvoorbeeld de mbo-leerlingenpopulatie zouden rechtvaardigen. De generieke in-, door- en uitstroomonderzoeken geven een redelijk positief beeld, maar uit onderzoek naar de taalvaardigheden blijkt het bereikte taalniveau van het Nederlands te laag.

Hoger Onderwijs
In het hoger beroepsonderwijs (en het wetenschappelijk onderwijs) zijn er nauwelijks nationalepeilingen van het prestatieniveau van studenten. Net als in het middelbaar beroepsonderwijs zijn ook hier de opleidingen divers en is er een uitwaaiering van leerroutes waardoor op nationale niveau het kennisniveau van een studentencohort niet goed is vast te stellen. Bovendien is er in het hoger onderwijs een gebrek aan meetbare eindtermen. Een aantal geneeskunde-opleidingen heeft wel een gemeenschappelijke toets ontwikkeld, die de basiskennis van deze opleidingen representeert.42

Plannen voor standaardniveau hoger onderwijs in de Verenigde Staten
Om vergelijkingen tussen opleidingen te vergemakkelijken en om te bewijzen dat studentenleren in het hoger onderwijs, wordt momenteel in de Verenigde Staten onderzocht of gestandaardiseerde testen ook in het hoger onderwijs moeten worden ingevoerd. Het dilemma dat Arenson in een artikel in de New York Times laat zien, is dat het voor studenten, ouders, medewerkers en de overheid weliswaar prettig zou zijn om het leren in het hoger onderwijs te meten, maar dat opleiders zich afvragen of de bijdrage van het hoger onderwijs wel meetbaar is. Het systeem van ‘high stake tests’ zoals dat in ‘high schools’ wordt toegepast, is niet zonder meer geschikt voor het hoger onderwijs. Een nationale test vereist nationale leerstandaarden en een nationaal curriculum.
Bron: Arenson, 2006.

Correcties na peilingen niveau lerarenopleiding
De enige toets die in het hoger onderwijs landelijk een niveau meet, is de instroomtoetsvoor aankomende studenten van de pabo. Al langere tijd is er in de samenleving bezorgdheid over het niveau van de leraren voor het basisonderwijs.43 Deze discussie is in een stroomversnelling geraakt, toen gegevens over het instroomniveau van toekomstige pabostudenten voor wat betreft rekenen en wiskunde openbaar werden.44 De gegevens toonden op basis van een beperkte peiling onder instromende pabo-docenten een laag niveau aan. Het gemiddelde niveau van die groep lag niet hoger of zelfs lager dan dat van groep 8 in het basisonderwijs. Daarop trok met name de minister van OCW aan de bel. Zij gelastte een onderzoek naar de mogelijkheden voor een ingangstoets voor pabo-studenten.

De HBO-raad nam het initiatief over om te komen tot een algemene ingangstoets voor aankomende studenten. De minister zelf plaatste het vraagstuk op de beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. Hierin waren afspraken opgenomen over de verhoging van de kwaliteit van de instroom van de pabo-opleidingen. De minister achtte de kwestie dermate urgent dat zij op korte termijn een diagnostische instroomtoets en eventuele reparaties in het eerste studiejaar voorstelde. Uitkomsten dienen te leiden tot een bindend studieadvies. Daarnaast zijn ook maatregelen genomen voor de lange termijn: specificatie van de kerndoelen voor de onderbouw voortgezet onderwijs en de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen voor de vakken rekenen-wiskunde en Nederlands. Deze langetermijnmaatregelen moeten in principe remediërende maatregelen in het eerste hbo-jaar overbodig maken. Immers, dan moeten de eindexamens van de toeleverende onderwijsinstellingen (havo, mbo) adequaat de vereiste kwaliteiten voor instroom meten.

De diagnostische instroomtoets voor wiskunde en Nederlands is bestemd voor iedere (aankomende) pabo-student. Dit geeft voor een deel van de populatie van leerlingen een landelijk beeld van het niveau op deze vakken. Vergelijkbaarheid over de jaren heen kan mogelijk ingebouwd worden. Het Cito moet elk jaar een landelijke rapportage verzorgen. Voor de toekomst kan dit een beeld geven van het hbo-instroomniveau van een deel van de leerlingen op twee kennisgebieden die zeer belangrijk zijn.

Geletterdheid naar opleidingsniveau
De IALS was een grootschalig initiatief van verschillende partijen in 1994 om de functionelegeletterdheid van volwassenen in 22 landen te onderzoeken. Doel van het IALS is na te gaan in hoeverre volwassenen in staat zijn om relevante schriftelijke informatie uit hun dagelijkse omgeving te lezen en te begrijpen, de zogenoemde ‘literacy’ of ‘functionele geletterdheid’. De formele definitie luidt: “De vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te realiseren en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen.” IALS is de eerste directe meting van de basisvaardigheden bij volwassenen (de meting vond plaats in de jaren 1994-1995) en gebruikt een combinatie van testafname en survey-onderzoek.45 Er worden drie domeinen onderscheiden: prozageletterdheid, documentgeletterdheid en kwantitatieve geletterdheid. Het IALS onderzoek wordt in 2006 herhaald als ALL (Adult Literacy and Life Skills).

Uit het IALS blijkt dat rond de 10% van de Nederlandse beroepsbevolking (op het moment van meting) moeite heeft met relatief eenvoudige teksten. Er is discussie over de vraag welk niveau als een noodzakelijk minimum moet worden bestempeld. Als dat bij niveau 3 van het mbo zou liggen, hetgeen in sommige publicaties naar voren komt, zou 40% van de Nederlandse beroepsbevolking onvoldoende scoren. Die algemene eis van niveau 3 is waarschijnlijk te hoog gegrepen. Een ander belangrijk gegeven is dat bij nadere analyse blijkt dat onder de groep van 16 tot 19 jaar (schoolgaanden en recente schoolverlaters), 7% niet verder komt dan niveau 1 van de geletterdheid. In de helft van de gevallen gaat het om jongeren die in een niet-Nederlandstalige gezinsomgeving opgroeien.46 De peilingsresultaten geven ook aan dat de afgestudeerden van beroepsopleidingen systematisch lager scoren op toetsen voor geletterdheid en gecijferdheid dan die van algemeen vormende opleidingen (mavo, havo en vwo). Het eindniveau basisvaardigheden van mavo bleek vergelijkbaar met dat van het mbo. Dit ondanks de veel langere opleidingsduur van het mbo. Toch blijkt dat het onderwijsniveau niet altijd iets zegt over het feitelijke niveau van functionele geletterdheid. Van de mensen die niet meer dan primair onderwijs hadden genoten, scoorde toch nog 25% op niveau 3 of hoger, terwijl 15% van de mensen met een universitaire achtergrond niet hoger kwam dan niveau 2.

Uit een studie van Maassen van den Brink en Groot blijkt dat deze laaggeletterdheid de Nederlandse samenleving jaarlijks zo’n half miljard euro kost.47 De onderzoekers hebben geprobeerd de achterstand van analfabeten op de terreinen werk en inkomen, zorg en gezondheid, criminaliteit en maatschappelijke participatie zichtbaar te maken. Vooral op de eerste twee terreinen zijn de verschillen aanzienlijk. Van de laaggeletterden heeft 5% helemaal geen inkomen en meer dan 71,5% geen betaalde baan. Van dezelfde groep hoort slechts 2% tot de 20% hoogste inkomens. Uit het rapport blijkt dat terugdringing van het aantal laaggeletterden met 1% een daling van de werkloosheid met 2% oplevert.

Peilingen en toetsen hoger onderwijs en beroepsbevolking bruikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
Over het hoger onderwijs (hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs) valtop landelijk niveau weinig te melden. Wel worden ten aanzien van sommige kennisgebieden pogingen ondernomen om tot landelijk vergelijkbare toetsingen tussen opleidingen te komen (medicijnenstudies, psychologie, rekenen-wiskunde en Nederlands voor alle pabo’s). Dergelijke initiatieven bieden echter geen zicht op een landelijke niveaubepaling. Op dit moment zijn er daarom geen gegevens die een algemeen oordeel mogelijk maken over het niveau van het hoger onderwijs.

Voor- of achteruitgang is voor de hele beroepsbevolking ook niet goed vast te stellen. De resultaten uit een onderzoek van 1994-1995 geven wel aan dat veel Nederlanders onvoldoende niveau hebben voor wat betreft geletterdheid. En dat er serieus gekeken moet worden naar de beroepsopleidingen als het gaat om algemene geletterdheid en gecijferdheid. Onduidelijk is of bij leerlingen de grenzen van het cognitief vermogen al bereikt zijn of dat er sprake is van onvoldoende onderwijs; het is natuurlijk mogelijk dat beide elementen een rol spelen.

2.3 Internationale peilingen

Het IALS is een voorbeeld van een internationale peiling voor de beroepsbevolking waar Nederland aan deelneemt. Ook voor het niveau van leerlingen zijn er internationale peilingen beschikbaar.

Een voorbeeld is het PISA-onderzoek van de OESO. Om de drie jaar wordt dit onderzoek uitgevoerd. Het grote voordeel van PISA is dat er een extern referentiekader is, waardoor een vergelijking met andere landen mogelijk is. Elk onderzoek toetst ‘reading literacy’, wiskunde en ‘science’ als major of minor domain. In 2000 was reading literacy het hoofddomein, in 2003 was dat wiskunde, in 2006 science, en in 2009 zal reading literacy wederom het hoofddomein zijn. De raad concludeerde in 2005 al op basis van het PISA-onderzoek dat vergeleken met de referentielanden het beeld van het Nederlandse onderwijs qua leeropbrengsten positief is.48 Nederland scoort uitstekend als het gaat om leesvaardigheid van tienjarigen.49 Het percentage vijftienjarigen met een laag niveau van leesvaardigheid ligt met 10% lager dan in de referentielanden. Voor 2010 streeft Nederland in het kader van de Lissabon-doelstellingen naar maximaal 9% vijftienjarigen met lage leesvaardigheden, een iets lager percentage dan het percentage van 2000 (9,6%).50 De doelstelling van de EU (Europese Unie) als geheel is om in 2010 20% minder vijftienjarigen met lage leesvaardigheden te hebben. In 2000 had 17,2% van de vijftienjarigen een lage leesvaardigheid. Ook wat betreft de wis- en natuurkundescores van veertienjarigen scoort Nederland goed, alleen Zuid-Korea en Finland scoren beter op het gebied van wiskunde.51 De functionele geletterdheid van de Nederlandse beroepsbevolking, oftewel de mate waarin mensen praktische documenten zoals dienstregelingen, gebruiksaanwijzingen en grafieken kunnen begrijpen, is relatief hoog.52 Hoewel slechts 64% de vaardigheden bezit die wenselijk worden geacht om goed te kunnen functioneren in de hedendaagse maatschappij, is dit percentage hoger voor jongere generaties (77% voor 16- tot 25-jarigen). De resultaten zijn niet voor alle subdomeinen even goed. Nederland doet het vooral goed in het domein veranderingen en relaties. Bij vorm en ruimte, ofwel meetkunde, zijn de resultaten beduidend minder.

Engelse leerlingen van tien jaar presteerden op PISA minder dan gemiddeld op enkele rekenkundige vaardigheden, zoals basis-computertaken en conventionele rekenkundige prestaties. In Engeland, en parallel daaraan Wales, is mede daarom de ‘National Numeracy Strategy’ in het primair onderwijs ingevoerd in 1999. Een jaar daarvoor is de ‘National Literacy Strategy’ ingevoerd om de taalvaardigheid in het primair onderwijs te vergroten.53 Uit de latere TIMMS-resultaten blijkt dat de Engelse vijfjarigen ver boven het internationale gemiddelde presteren. Daarmee is bij deze groep een bovengemiddelde vooruitgang geboekt tussen 1995 en 2003.

 

Finland behoort al tijden tot de top als het gaat om lees- en schrijfvaardigheid. Ook op het terrein van ‘science’ en rekenvaardigheid staat Finland relatief hoog in de lijst van de OESO-studies (2001 en 2003). Voldoende en goed bestede financiën, hoogopgeleide docenten, een flexibel curriculum en het accent op gelijkwaardigheid en praktijkgerichtheid lijken de ingrediënten van dit succesverhaal.54 Om dit niveau te behouden staat Finland voor een aantal uitdagingen: maatschappelijke onderwerpen integreren en aanpakken in school; aandacht voor welzijn van leerlingen op school; opvangen van de grote groep docenten die binnenkort met pensioen zal gaan door te investeren in de professionaliteit van aankomend docenten; en het aantrekkelijk maken van deze beroep.55

Andere peilingsonderzoeken zijn TIMSS en PIRLS; deze zijn vergelijkbaar met het PISAonderzoek. In methodologisch opzicht is er een belangrijk verschil: waar PISA een steekproef hanteert van vijftienjarigen, die onafhankelijk van scholen en klassen tot stand komt, betrekken zowel TIMSS als PIRLS hele klassen in het onderzoek.

Als dergelijke peilingen over een reeks van jaren worden gedaan, is in principe een uitspraak over voor- of achteruitgang mogelijk. Voorbeeld: in het OESO-rapport Education At A Glance is voor wat betreft de leergebieden wiskunde en science een vergelijking opgenomen tussen de meting van 1995 (TIMMS) en die van 2003 (PISA).56 Beide metingen bevatten data voor Nederland. En voor beide gebieden geldt dat het gemiddelde van 2003 niet significant verschilt van het gemiddelde in 1995. Afgaande op deze vergelijking is derhalve noch van voor-, noch van achteruitgang sprake, voor zover het de beide genoemde leergebieden en de prestaties van vijftienjarigen betreft. Deze hier gemelde vergelijking in de tijd is één van de mogelijke vergelijkingen. De IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) is van plan in 2007 een vierde assessment uit te zetten. Eerder werden peilingen verricht in 1995, 1999 en 2003. Gezien de Nederlandse deelname is ook hier vergelijking in de tijd mogelijk.

Internationale peilingen bruikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
De internationale peilingen zijn van belang om de positie van Nederland ten opzichtevan andere landen vast te kunnen stellen. Daarbij is het vooral van belang niet alleen naar de positie op de ranglijst te kijken, maar eveneens naar de spreiding van resultaten in eigen land. De spreiding geeft aan in hoeverre bepaalde groepen van leerlingen een onvoldoende niveau bereiken. De peilingen zijn verder van belang omdat ze de aanzet vormen voor discussie over noodzakelijke, voldoende en goede niveaus van kennis en vaardigheden. In het bijzonder het noodzakelijke niveau is aanleiding voor internationaal debat zoals dat nu over de startkwalificatie gevoerd wordt.

De moeilijkheid met de internationale peilingen is dat de gehanteerde toetsinstrumenten een weerspiegeling en resultaat zijn van een onderhandelingsproces tussen een groot aantal landen. Een directe verbinding met het nationale onderwijsaanbod valt veelal niet te leggen. Zij bieden een welkome aanvulling op de nationale peilingen, maar kunnen ook versluierend werken. Een land kan andere prioriteiten stellen, die in het PISA onderzoek onbelicht blijven.

2.4 Conclusie: stelsel van behoorlijke kwaliteit, maar te weinig gegevens over specifieke kennisgebieden

Beperkingen aan peilingen
De hier besproken peilingen en onderzoeken worden schriftelijk (eventueel elektronische)aangeboden, dat geeft een beperking aan wat bevraagd en getoetst kan worden. Ingewikkelde vaardigheden of competenties komen nauwelijks aan bod. Een tweede beperking ligt in de vergelijkbaarheid van opeenvolgende metingen: onderzoekers kunnen niet altijd aangeven of hun metingen in de tijd gezien gelijkwaardig of vergelijkbaar zijn. Een derde beperking is dat als leergebieden globaal omschreven en geoperationaliseerd zijn, het lastiger is om een ontwikkeling in de tijd te laten zien. Onderzoek naar het kennisniveau laat over het algemeen gesproken dan ook weinig grote veranderingen zien, deze veranderingen zijn wel zichtbaar op deelgebieden. Een vierde beperking is dat het onderzoek sterk samenhangt met de leerinhouden. In het basisonderwijs bijvoorbeeld leverden resultaten van het periodiek peilingsonderzoek rekenen-wiskunde discussie in de publieke pers op over een vermeende daling van het niveau.57 Nadere beschouwing leert dat vooral op het onderdeel gecijferdheid achteruitgang te bespeuren is. Tegelijk constateren de onderzoekers dat het onderwerp gecijferdheid minder prominent in het onderwijsaanbod aanwezig is dan voorheen. Het peilingsresultaat geeft daarom ook meteen indicatie voor de positionering van bepaalde kennisgebieden en de mogelijke oplossing.

Gegevens niveau basisonderwijs het meest compleet
Het meest complete beeld van het onderwijsniveau biedt het PPON. Het PPON biedt eengenuanceerd inzicht in het onderwijsaanbod, de middelen die ingezet worden (in het bijzonder lesmethoden) en het bereikte niveau in het peilingsjaar. De peilingsonderzoeken worden regelmatig herhaald en geven dus over een langere periode inzicht in de prestaties van leerlingen. Aan de hand van deze peilingen is per vakgebied vrij nauwkeurig na te gaan hoe het staat met het verloop van het kennisniveau in het basisonderwijs over een reeks van jaren.

Niet eenduidig vast te stellen of het niveau van het basisonderwijs gedaald is
Maar, de vraag of het niveau van ons basisonderwijs gedaald is, kan nooit met een eenvoudigja of nee worden beantwoord. De onderzoeken laten het volgende zien.
• Het basisonderwijs kent een aantal sterk van elkaar verschillende leerstofdomeinen:Nederlandse taal, rekenen-wiskunde, wereldoriëntatie, beeldende vorming,geschiedenis, enzovoort. De vraag naar het niveau moet dus op zijn minst genuanceerdworden naar leerstofdomein.
• Elk van de leerstofdomeinen valt weer uiteen in een groot aantal deel- of vaardigheidsgebieden.Achter- of vooruitgang op een gebied betekent niet noodzakelijkerwijsachter- of vooruitgang over de gehele linie. Dus binnen een leerstofdomeinmoet genuanceerd worden naar deelgebieden.
• Veranderingen in niveau dienen beoordeeld te worden in samenhang met devraag in hoeverre leerstofonderwerpen nog actueel zijn en aandacht krijgen inhet onderwijs (bijvoorbeeld als gevolg van andere eisen die gesteld worden).

Witte vlekken in onderzoek en evaluatie voortgezet onderwijs
Wat is de betekenis van de empirische bevindingen voor het voortgezet onderwijs?Immers, de resultaten van de cohortonderzoeken suggereren dat er met het (kennis)niveau niet zoveel aan de hand is. Echter, de signalen uit de compilatie van bevindingen over de tweede fase doen anders vermoeden. Het hoger onderwijs lijkt weinig tevreden over de vakkennis en -vaardigheden van gediplomeerden uit het voorgezet onderwijs. Peilingsonderzoek ontbreekt in het voortgezet onderwijs, terwijl juist dat onderzoek ook het onderwijsaanbod in kaart brengt. De grote betekenis van de peilingsonderzoeken ligt in de nuanceringen: welke gemeten kennis en vaardigheden zijn wel relevant voor de eisen die de verschillende maatschappelijke sectoren aan het onderwijs stellen en welke niet? Maar de actualiteit is dan wel een belangrijke eis voor deze peilingen. De cohortonderzoeken, die elk een cohort leerlingen over een reeks van jaren volgt, zijn geschikt om voor- of achteruitgang in de tijd aan te geven, mits de gebruikte metingen voldoende herhaalbaar zijn. Ze bieden echter niet voldoende gedetailleerde informatie over leergebieden of deelterreinen daarvan.

Gebrek aan informatie in middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs
Voor het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs is erduidelijk gebrek aan informatie op detailniveau over de bereikte niveaus van kennis en vaardigheden. Ook internationaal is er geen peiling van deze sectoren. Vanwege het ontbreken van landelijke onderzoeken zijn algemene uitspraken over het bereikte niveau van opleidingen in deze sectoren niet mogelijk. Op dit moment moet worden volstaan met anekdotische gegevens, die tot vermoedens over het kennisniveau en kennisverval kunnen leiden.

Uit deze sectoren komen wel uitspraken naar voren die wijzen op een onvoldoende bereikt niveau van abituriënten. Op sommige signalen is al door de politiek gereageerd (zie de beleidsacties over het instroomniveau van pabo-studenten voor wat betreft rekenenwiskunde en de herziening van het wiskundeprogramma voor de bovenbouw van havo en vwo).

Algemeen beeld: het onderwijs is van behoorlijke kwaliteit
Uit de gegevens blijkt dat het Nederlandse onderwijs van behoorlijke kwaliteit is. Basisscholenpresteren goed: 88% van de basisscholen bereikt resultaten op of boven het niveau dat van ze verwacht mag worden.58 Bovendien zijn de prestaties van het Nederlandse basisonderwijs in alle sectoren het afgelopen jaar stabiel gebleven. De kwaliteit van de scholen in het voortgezet onderwijs is in de afgelopen twee schooljaren op hetzelfde hoge niveau gebleven: bij 83% van de scholen is het oordeel voldoende uitgesproken over de opbrengsten van de school (rendement en examenresultaten).59 De PISAgegevens concluderen dat het Nederlandse onderwijs in vergelijking met de referentielanden qua leeropbrengsten positief scoort.60 Nederlandse jongeren scoren goed voor leesvaardigheid, wiskunde en natuurkunde. Onderzoeken van eigen bodem geven ook een positief beeld. Prima-cohortonderzoeken in het basisonderwijs en VOCL-cohortonderzoeken in het voortgezet onderwijs laten zien dat er van een dramatische achteruitgang geen sprake is. Een samenvattend overzicht van achterstandsbeleid en -onderzoek geeft volgens de onderzoekers aan dat in de periode 1988-2002 het onderwijsniveau van alle leerlingen is verbeterd.61 De bve-sector is van stabiele kwaliteit en vertoont zelfs een lichte verbetering.62 De functionele geletterdheid (begrijpen van praktische documenten zoals dienstregelingen en gebruiksaanwijzingen) van de bevolking is relatief hoog. In het hoger beroepsonderwijs (en het wetenschappelijk onderwijs) zijn er nauwelijks gegevens bekend van het kennisniveau van studenten. Maar dat het onderwijs op onderdelen de gestelde doelen haalt, wil nog niet zeggen dat het op alle deelgebieden voldoende scoort.

Peilingen wijzen op kennistekorten Nederlands en wiskunde
Uit de peilingen blijkt dus geen sterke achteruitgang voor het hele onderwijs. De resultatenuit onderwijstoetsen zijn (nog) niet bruikbaar om het niveau te peilen. Maar er zijn wel signalen die waarschuwen voor mogelijk niveauverlies bij wiskunde en Nederlands. Op landelijk niveau blijken de volgende tekorten.
• eerder enige achteruitgang dan vooruitgang in het basisonderwijs, onder meer bij rekenen-wiskunde, Nederlandse taal en geschiedenis (PPON-onderzoeken);
• niveauverlies bij wiskunde bij de mavo-leerlingen (VOCL-onderzoeken);
• te laag niveau op taalbeheersing bij mbo-leerlingen op alle niveaus (onderzoek van Neuvel); en
• laag niveau rekenen-wiskunde bij aankomende pabo-studenten (Cito-onderzoek).

3. Onderwijsuitkomsten: voorbeelden van kennistekorten

Waar zijn de onderwijsuitkomsten zodanig verontrustend dat verschillende opleidingen zich genoodzaakt voelden om bepaalde reparaties uit te voeren? Dit hoofdstuk gaat in op kennistekorten die in de onderwijspraktijk ervaren zijn en de gekozen oplossingen. De voorbeelden zijn afkomstig uit een studie die is uitgevoerd door het onderzoeksinstituut IVA. Het valt op dat niet altijd helder is vast te stellen of er sprake is van een kennis- of een vaardighedentekort. De voorbeelden laten vooral tekorten voor Nederlands en wiskunde zien.

3.1 Kennistekorten zichtbaar in de aansluiting

Hoewel het lastig is om vast te stellen of leerlingen meer of minder kennen en kunnen dan vroeger, is wel zichtbaar welke onderwijsinstellingen of opleidingen tegen bepaalde problemen aanlopen met betrekking tot kennis bij leerlingen en studenten. Het onderwijs kan gezien worden als een keten, waar steeds overdracht van leerlingen plaatsvindt naar een volgende onderwijstype (zie figuur). Leerlingen stromen van de voorschoolse periode door naar het basisonderwijs, vandaaruit naar het voortgezet onderwijs, vandaaruit naar het middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs, en vervolgens naar de arbeidsmarkt.

Figuur 1: Onderwijs als opeenvolging van schakels

Versteviging van kennis in het onderwijs - Figuur 1

In principe kunnen zich bij elke overgang tussen onderwijsvormen kennistekorten voordoen. Als bijvoorbeeld het bedrijfsleven uit ontevredenheid over de competenties van pas afgestudeerden betrokken raakt bij de aanschaf van technische onderwijsmaterialen, dan kan geconcludeerd worden dat dit een tekort betreft bij de overgang van beroepsonderwijs naar arbeidsmarkt. Andere voorbeelden van tekorten bij de overgang van de ene naar de andere schakel zijn taal- en rekenachterstanden van pabo-instromers (overgang van mbo of havo naar hbo) en onvoldoende wiskundige kennis van vwo-studenten die willen instromen in bepaalde faculteiten (overgang vwo naar wetenschappelijk onderwijs).

Aanpak van de studie
Het IVA heeft in opdracht van de Onderwijsraad onderzoek uitgevoerd naar kennistekortenin het onderwijs en heeft daarbij gekeken naar de wijze waarop in de afgelopen jaren in de onderwijspraktijk ‘reparaties van kennistekorten’ zijn uitgevoerd. Op basis van een brede scan zijn negen voorbeelden geselecteerd. Voor deze negen voorbeelden is nagegaan wat de aard, oorzaken en doelgroep zijn, hoe het kennistekort is gesignaleerd, welke typen oplossingen zijn bedacht, hoe het onderwijs daarop reageert, wat de effecten zijn, welke partijen bij de reparatie zijn betrokken en wie de reparaties financiert. De studie richt zich alleen op kennistekorten waarbij de oorzaak in het onderwijs ligt en die meerdere leerlingen betreffen, er moet dus echt sprake zijn van een trend.63

Kennistekorten in de Verenigde Staten tussen voortgezet en hoger onderwijs
Volgens een bericht uit de New York Times bestaan er in de Verenigde Staten kennistekortenbij de overgang van voortgezet naar hoger onderwijs.64 Veel jongeren, ongeveer een derde, missen de benodigde basiskennis en -vaardigheden wanneer zij starten met het vervolgonderwijs. De oorzaak wordt hier gezocht in de verkeerd gekozen vakkenpakketten in het voortgezet onderwijs en het ontbreken van eisen aan gevolgde vakken in het hoger onderwijs. De benodigde vakken worden dikwijls niet of op een onvoldoende niveau aangeboden binnen het voortgezet onderwijs. In afwachting van een verhoging van de standaarden in het voortgezet onderwijs nemen universiteiten soms zelf actie door slecht voorbereide studenten uit te sluiten na het zakken voor toelatingstoetsen. Aan de andere kant stelt het voortgezet onderwijs soms hogere of aanvullende eisen aan leerlingen om voor een diploma in aanmerking te komen.

3.2 Voorbeelden van reparaties van kennistekorten

Voorbeeld 1: taalpilots in het primair onderwijs
Binnen het primair onderwijs vindt er reparatie van taalachterstanden plaats via taalpilots.De Inspectie constateerde dat een kwart van de leerlingen het basisonderwijs verlaat met een leesachterstand.65 De resultaten van de eindtoets basisonderwijs van het Cito ondersteunden deze stelling. De minister heeft vervolgens actie ondernomen door te starten met taalpilots. De oorzaken van de tekorten lijken vooral te liggen in sociaaleconomische omstandigheden en een taalachterstand die al in de thuissituatie is opgelopen. Met de taalpilots wil de overheid een aantal scholen in staat stellen om aan de hand van kwalitatief goed taalbeleid taalachterstanden van leerlingen te bestrijden. Naast financiering door het ministerie van OCW steken gemeenten en schoolbesturen extra geld in dit initiatief.

Omdat er pas in augustus 2006 met de pilots is gestart, zijn er nog geen ervaringen en effecten bekend. Wel zijn er ervaringen opgedaan met soortgelijke pilots, het LISBO- (Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs) en het Vlot-project. Deze leesinterventieprojecten richtten zich op het vergroten van de leesvaardigheid en de woordenschat. Door te werken met een goed opgebouwde leesmethode zijn er opvallende resultaten geboekt, de leesresultaten kunnen in één schooljaar voor alle leerlingen sterk vooruit gaan.

Voorbeeld 2: betere doorstroom vmbo-mbo in Oost-Nederland
Het volgende voorbeeld gaat over reparatie van een kennistekort dat blijkt bij de aansluitingtussen vmbo en mbo.

In Oost-Nederland werken sinds 2000 elf vmbo-scholen, twee scholen voor praktijkonderwijs en twee roc’s samen om via goede doorlopende leerlijnen gezamenlijk meer onderwijsdeelnemers te kwalificeren. Zowel bedrijven als scholen waren ontevreden over het niveau van de vmbo-leerlingen. Bedrijven wezen daarbij onder meer op gebrekkige praktische vaardigheden, talenkennis en-vaardigheden, en rekenkennis en -vaardigheden; scholen constateerden aansluitingsproblemen tussen opleiding en arbeidsmarkt. Het gebrekkige rekenen speelde bij leerlingen van meer opleidingen, vooral techniek en landbouw. Taalvaardigheid speelde vooral bij economie en administratie. Gebrekkige sociale ‘sleutelvaardigheden’ zoals het vermogen tot zelfstandig werken, tot samenwerken en om op tijd te komen, speelden bij alle leerlingen een rol.

Een mogelijke oorzaak van de tekorten is het steeds taliger onderwijsaanbod. Zo gaat het bieden van narratieve (verhalende) oplossingen voor rekenkundige vraagstukken mogelijk ten koste van basisrekenvaardigheden. Een andere mogelijke oorzaak voor de slechte aansluiting van opleiding op werk is dat er binnen de huidige structuur van het vmbo minder tijd is dan voorheen voor praktische (hand)vaardigheden.

Voor de reparatie van de tekorten is gekozen voor het opzetten van doorlopende leerwegen in combinatie met het aanbieden van zorg in het samenwerkingsverband. Het project wordt redelijk succesvol genoemd. Zo stijgt het aantal mbo-gediplomeerden. De betrokkenen bij het programma zijn tevreden hoewel zij beseffen dat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op deze stijging. Het succes van dit project komt met name door de intensievere samenwerking tussen en daardoor betrokkenheid van de verschillende scholen, een betere informatieoverdracht via het doorstroomdossier en een beleidsmatige inbedding. De scholen financieren de samenwerking gezamenlijk: de (personeels)kosten worden naar verhouding gedeeld.

Voorbeeld 3: het volgen van praktijkontwikkelingen door het Mediacollege in Amsterdam
Voor sommige opleidingen is het lastig om de ontwikkelingen in de praktijk te kunnenbijhouden. In sommige branches gaan de ontwikkelingen zo snel, dat opleidingen leerlingen moeilijk op de beroepspraktijk kunnen voorbereiden. Het onderwijs loopt dan altijd achter, waardoor de afgestudeerden niet over voldoende actuele kennis beschikken om goed te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. In dit voorbeeld is de oplossing hiervoor gezocht in een reparatie van het onderwijs.

Leerlingen, werknemers en docenten in de grafische sector in Amsterdam konden de snelle ontwikkelingen in de markt van de mediavormgeving, met name door digitalisering en informatisering, niet goed genoeg blijven volgen. Het Mediacollege Amsterdam heeft daarom de inrichting van het onderwijs veranderd, om zo de aansluiting tussen onderwijs en praktijk te verbeteren. In het nieuwe onderwijs vormen leerlingen in het vierde jaar een multidisciplinair bedrijfsteam. Onder leiding van een ‘mediamanager’, een leerling, zetten zij een bedrijf op. Het bedrijfsleven helpt ze daarbij, de opdrachten komen uit het bedrijfsleven. Een projectbureau bemiddelt tussen opdrachtgevers en onderwijs.

Daarnaast is in het onderwijs een cyclus geïntroduceerd waarin onderzoek, creatie, realisatie en presentatie samengaan. Deze cyclus vindt in alle leerjaren plaats en wordt steeds gevolgd door een evaluatie. Leerlingen leren zo om steeds op de ontwikkelingen in de markt in te spelen. Het onderwijs is hiermee veel minder afhankelijk van de vakinhoudelijke kennis van docenten. De leerervaringen zoals leerlingen die ook opdoen tijdens hun stage, staan nu in het onderwijs centraal.

De ervaringen tot nu toe lijken persoonsafhankelijk. Er is een groep leerlingen voor wie de nieuwe aanpak goed blijkt te werken; er is een groep leerlingen voor wie de nieuwe aanpak minder plezierig werkt, deze laatste groep denkt ook dat ze minder leren. Als leerlingen eenmaal doorstromen naar het hbo, merken ze dat ze een behoorlijk voorsprong op havisten hebben. Docenten reageren wisselend: sommigen zijn zeer enthousiast, anderen minder. Het bedrijfsleven reageert over het algemeen enthousiast. De aanpassing wordt bekostigd vanuit de reguliere onderwijsgelden van het Mediacollege. Er is geen sprake van een aanwijsbare verhoging van de kosten.

Voorbeeld 4: extra wiskundemodule op de mto als voorbereiding op de hto in Groningen
De volgende twee voorbeelden betreffen kennistekorten voor vooral wiskunde, zichtbaarbij de aansluiting tussen mbo en hbo.

Op de hto (hogere technische school) in Groningen bespeurden docenten een gebrek aan wiskundige kennis bij leerlingen die instromen vanuit het mto (middelbare technisch onderwijs). Wiskunde was door dit tekort een struikelblok geworden en bleef dat gedurende de studie. Het betrof vooral een gebrek aan basisvaardigheden en -kennis van abstracties, notaties, rekenen en modellen. Ook was er een gebrek aan vaardigheden om elementaire regels toe te passen en aan kennis van begrippen. Verder ontbrak de vereiste werkhouding: leerlingen zijn niet (meer) gewend om een probleem van meerdere kanten te bekijken. De abstracte kennis is onontbeerlijk om een technisch beroep te kunnen uitoefenen.

De mogelijke genoemde oorzaken van de tekorten zijn: de outputfinanciering in het mbo; de afhankelijkheid van ondersteunende techniek als rekenmachines en pc’s; en het gebrek aan aandacht voor memoriseren in het onderwijs. Wellicht speelt ook de veranderde lesmethode (contextrijker en taliger) voor wiskunde in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs een rol.

Voor leerlingen die na het mto willen doorstromen naar het hto is als reparatie een wiskundemodule ontwikkeld, die ze in het laatste of voorlaatste jaar van hun mbo-studie kunnen volgen. Docenten van de hogeschool ontwikkelden deze module samen met docenten van het mbo. Deelname aan de module is vrijwillig, hij wordt twee keer per jaar aangeboden. Door de extra aandacht voor wiskunde kunnen studenten hun opleiding beter doorlopen. De ontwikkeling van de module is gesubsidieerd door het ministerie. De kosten van de cursus worden verdeeld over de student, de betrokken mbo-instellingen en de Hanzehogeschool.

Daarnaast heeft de hogeschool met de roc’s een pilot opgestart, het ‘zwaluw-elf’ project. Binnen dit project wordt gekeken naar mogelijkheden om niet achteraf te repareren maar om de tekorten te voorkomen.

Voorbeeld 5: betere aansluiting mbo-hbo door betere samenwerking van instellingen in de regio
De Hogeschool Arnhem Nijmegen voert met vijf roc’s uit de regio het project Doorlopendeleerlijnen mbo-hbo uit. Door curriculumontwikkeling en studieloopbaanbegeleiding wordt geprobeerd uitval te voorkomen en ondoelmatigheden in het onderwijs weg te nemen. Gestreefd wordt naar de ontwikkeling van een netwerk dat ook na de projectperiode stand kan houden en daarmee een goede basis vormt voor een vruchtbare en structurele samenwerking. Positieve opbrengsten van het project zijn de uitwisseling van docenten tussen roc’s en hogescholen, heldere langetermijnafspraken gericht op concrete doelen, een gezamenlijk ontwikkeld en uit te voeren curriculum en het betrekken van het beroepenveld in de samenwerkingsrelatie.

Genoemde valkuilen bij dit project zijn de drang van het hbo naar versterking van de vooropleiding, verschil in prioriteit tussen de betrokken partijen aan de samenwerking en doorstroming, een te groot aantal deelnemende roç’s en hbo-instellingen, en het ontbreken van landelijke kaders en van voldoende financiële middelen. Zowel de roc’s als de Hogeschool Arnhem Nijmegen storten elk hun deel van de benodigde gelden in de projectpot en de kosten voor personele inzet worden gedeeld.

Voorbeeld 6: een instaptoets en module Nederlands op de Haagse Hogeschool
In dit voorbeeld repareert een hogeschool tekorten in de beheersing van de Nederlandsetaal.

Vanuit de stage-instellingen bereikten de hogeschool klachten over de taalvaardigheid van studenten: studenten waren niet in staat om voldoende zelfstandig stukken te schrijven. Bij studenten met een mbo-achtergrond ging het vaak om een te beperkte woordenschat, slecht kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, schrijven in spreektaal, weinig structuur in de tekst aan kunnen brengen en gebrek aan kennis van grammatica. Bij studenten die van het havo komen of met een NT2-achtergrond (Nederlands als tweede taal), was sprake van verschillende problemen. De hogeschool taxeert dat deze tekorten mogelijk zijn ontstaan door een andere manier van taalonderwijs in het voortgezet onderwijs, waar steeds meer nadruk is gekomen op presentatie, discussie en het opzoeken van informatie ten koste van actief taalgebruik en het zelf formuleren. Daarnaast is de studentenpopulatie meer divers geworden door een verhoogde instroom vanuit het mbo en een groeiende multiculturele instroom.

In eerste instantie is het tekort met name bij allochtone leerlingen aangepakt. De andere studenten vroegen daarop of zij ook konden meedoen. Aan het begin van de opleiding doen alle leerlingen een instaptoets om te bepalen of hun Nederlandse taalvaardigheid voldoende is. Om de tekorten tegen te gaan heeft het Bureau Ondersteunend Onderwijs Nederlands (een onderdeel van de Haagse Hogeschool) een module ontwikkeld die taal- en studievaardigheden combineert. De module levert zo min mogelijk extra belasting voor de studenten doordat de opdrachten geïntegreerd zijn in bestaande activiteiten van studenten.

Over de module is men doorgaans enthousiast. Docenten zijn blij dat ze studenten kunnen doorverwijzen en zo hun standaard voor het niveau van taalgebruik kunnen blijven handhaven. Studenten hebben soms weerstand, maar volgen de module vaak vrijwillig. De Haagse Hogeschool financiert de module. Ook andere hogescholen zijn van plan met deze methode te gaan werken.

Voorbeeld 7: pre-masterprogramma’s aan de Universiteit van Tilburg
De volgende voorbeelden laten reparaties zien van kennistekorten in het hoger onderwijs.Het betreft hier de overgang van hbo-bachelor naar wo-master en van vwo naar wetenschappelijk onderwijs.

De faculteit Communicatie en Cultuur van de Universiteit van Tilburg verwachtte dat hbo-bachelorstudenten die instromen in de master kennistekorten zullen hebben. De faculteit wil de kwaliteit van de instroom in de masterfase handhaven en is daarom gestart met het wegwerken van de tekorten voor academische vaardigheden, Engels en filosofie, en voor de vakinhoudelijke, disciplinaire kennis.

De faculteit ontwikkelde vier schakelprogramma’s of pre-masters die voorbereiden op vier wo-masteropleidingen. Met deze pre-masterprogramma’s waarborgt de faculteit dat de hbo-doorstromers voldoen aan de toelatings- en ingangsvoorwaarden van de masteropleidingen. De schakelprogramma’s bieden het onderwijs op verschillende manieren aan: via ‘aanschuifcolleges’ bij normale wo-bachelorvakken, via contactonderwijs voor doorstromers en via zelfstudiemodules. Het programma start twee keer per jaar (september en januari). De pre-masters zijn ontwikkeld in overleg met hbo-instellingen in de regio. Zowel studenten als de opleidingsverantwoordelijken en docenten zijn zeer positief over het ontwikkelde en gevoerde beleid. De faculteit financiert de pre-masterprogramma’s zelf. Met de hogescholen Fontys en Avans is afgesproken dat deze instellingen de kosten van het onderwijs voor de doorstromers die van deze hbo-instellingen komen, delen met de universiteit.

Voorbeeld 8: aansluitingsmodule wiskunde op de universiteit Twente
De docenten van de Universiteit Twente constateerden de laatste jaren dat eerstejaarsstudententekorten voor wiskunde hadden; het betrof algemene basisvaardigheden, inzicht en abstractievermogen. Mogelijke oorzaken van de tekorten zijn de contextrijke wiskunde in het studiehuis en de verminderde onderwijstijd voor wiskunde in het vwo. Het gebrek aan inhoudelijke afstemming over de wiskunde-eisen tussen universiteiten en vwo bij de invoering van de tweede fase speelt mogelijk ook een rol. Omdat het veel tijd kostte om deze basiskennis op de universiteit nog bij te brengen, heeft de universiteit een aansluitingsmodule ontwikkeld. Twee docenten van de universiteit zijn een deel van de week op een middelbare school les gaan geven, zodat zij de kennistekorten goed konden vaststellen. Met deze kennis heeft de universiteit een herstelprogramma gemaakt. Eerst krijgen alle nieuwe studenten een entreetoets; vervolgens start dit herstelprogramma voor iedereen die een onvoldoende heeft. Dit is voor de desbetreffende studenten een extra onderdeel dat bovenop de normale studiebelasting komt. Het herstelprogramma wordt afgesloten met een hertoets.

De kosten voor de uitvoering van het herstelprogramma komen ten laste van de universiteit. Ook financiert de universiteit de detachering van de twee wiskundedocenten in het voortgezet onderwijs voor een dag in de week. Betrokkenen geven aan dat het hier gaat om een aansluitingsprobleem, waar zowel universiteit als voortgezet onderwijs actie op kunnen ondernemen. Op middelbare scholen loopt daartoe een pilot om analytische meetkunde voor de bovenbouw voortgezet onderwijs in te voeren. Als de resultaten hiervan goed zijn worden deze elementen ook ingebouwd in wiskunde B.

Entreetoets ontwikkeld door drie universiteiten
De entreetoets is ontwikkeld door de drie technische universiteiten samen: deUniversiteit Twente en de technische universiteiten Eindhoven en Delft. De toets wordt afgenomen direct aan het begin van het collegejaar. Een groot aantal startende studenten blijkt niet aan de norm te voldoen. De Commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs volgt een aantal initiatieven ter verbetering van de aansluiting. Om oplossingen te kunnen ontwikkelen voor het repareren van gelijke kennistekorten voor meerdere hogescholen en universiteiten samen is daarnaast een projectgroep gestart, MathMatch, die is ondergebracht bij de Digitale Universiteit. Het project heeft een aantal digitale diagnostische toetsen wiskunde en bijbehorende digitale remediërende modules ontwikkeld. De gehele aansluitingsmodule wordt afgesloten met een hertoets om vast te kunnen stellen of de student nu wel over het gewenste niveau beschikt. De universitaire docenten zijn tevreden over het herstelprogramma. In een korte periode van vijf à zes weken weet 50% het gewenste basisniveau te halen. Bovendien is bij de studenten het belang van goede basiskennis wiskunde geagendeerd en is hen hulpmiddelen aangereikt om er zelf mee aan de slag te blijven. Studenten zijn ook tevreden. De eisen zijn nu duidelijk. MathMatch wordt gefinancierd door de Digitale Universiteit en daarmee indirect door de universiteiten en hogescholen uit dit samenwerkingsverband.

Voorbeeld 9: taaltoets voor rechtenstudenten aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam
De beroepspraktijk van juristen vereist een goede beheersing van de Nederlandse taal.Verschillende signalen gaven aan dat studenten het Nederlands onvoldoende beheersten. Zo ondervonden rechtenstudenten aan de Erasmus Universiteit (vooral studenten die rechtstreeks van het vwo kwamen) zelf tekorten in taalbeheersing bij het maken van werkstukken en vroegen om oplossingen. Docenten spraken al langer over de slechte taalbeheersing van studenten naar aanleiding van de toetsen en werkstukken die zij moesten beoordelen. Docenten merkten dat ze veel tijd kwijt waren met het corrigeren op taalniveau. Er is geen onderzoek geweest naar de oorzaken van de kennistekorten, maar de volgende mogelijkheden zijn aangegeven: de vernieuwingen die doorgevoerd zijn bij de invoering van de tweede fase, de verandering in inhoudelijke eisen aan de leerlingen; en de wijziging in aandacht voor abstracte begrippen en conceptueel denken binnen het vwo.

Om de aard en de omvang van de tekorten te bepalen heeft de faculteit in mei 2006 als proef een taaltoets afgenomen bij de eerstejaarsstudenten rechten. Deze toets heeft aangetoond dat een vijfde van de groep taaltekorten vertoont op het gebied van correct taalgebruik, spelling en het maken van correcte, sluitende redeneringen. Er is nog geen concrete oplossing voor de gesignaleerde tekorten bedacht. Er zijn plannen om deelname aan de toets te verplichten en consequenties aan de toetsuitslag te verbinden. Dan zal er ook geïnvesteerd worden in de ontwikkeling van remediërende programma’s (gericht op Nederlands en op juridische argumentatie). Dat is onderwerp van gesprek voor het volgende academisch jaar. Middelen voor de ontwikkeling en afname van de toets zijn deels beschikbaar gesteld door het college van bestuur en zijn deels afkomstig uit het faculteitsbudget.

3.3 Conclusie: tekorten Nederlands en wiskunde vallen op

De negen voorbeelden leveren een divers beeld van reparaties van kennisgebreken op, verspreid over alle sectoren van het onderwijs en vooral zichtbaar in de aansluiting van opleidingen. Op basis van deze voorbeelden kunnen geen algemene conclusies worden getrokken, maar een aantal zaken valt wel op.

Structurele oplossingen voor kennistekorten, zowel preventief als curatief
In de voorbeelden is sprake van structurele oplossingen, deels preventief en deels curatief.Er zijn vier verschillende vormen van preventieve oplossingen zichtbaar: het vormgeven van doorlopende leerlijnen in de beroepskolom, een andere vormgeving van het onderwijs, het beter begeleiden van leerlingen en een wijziging van de inhoud van het onderwijs. Voor een aantal problemen zijn meer curatieve oplossingen gezocht. De curatieve oplossingen worden vooral toegepast in het wetenschappelijk onderwijs. Ze zijn over het algemeen gericht op (zelfstudie)modules en programma’s om taalachterstanden of wiskundetekorten weg te werken. Sommige reparaties spelen alleen op lokaal niveau, andere op regionaal en soms ook op landelijk niveau. Ook is er een verschil te zien in de duurzaamheid van de reparatie van kennistekorten: soms beperkt het zich tot een eenmalige actie, soms hebben de initiatieven een meer structureel karakter en worden ze jaarlijks herhaald.

Tekorten voor Nederlands en wiskunde vallen op
In de voorbeelden vallen tekorten op het gebied van Nederlandse taal en rekenen-wiskunde op. Het lijkt erop dat er in alle onderwijssectoren sprake is van onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal. Het gaat daarbij om basisvaardigheden als woordenschat, grammatica en zinsbouw en ook om meer complexe taalvaardigheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren. Al in het primair onderwijs worden, onder meer door de Inspectie van het Onderwijs, taalachterstanden gesignaleerd. Het gaat hier om een landelijk probleem. In de andere sectoren constateren het bedrijfsleven, docenten van het vervolgonderwijs, en leerlingen en studenten eveneens tekorten in taalbeheersing. Soms lijkt er sprake van een regionaal probleem, zoals het voorbeeld van het vmbo in Oost-Nederland suggereert. Ook in het hbo wordt melding gemaakt van taalproblemen, zoals op de Haagse Hogeschool. Tot slot is ook het tekort op het gebied van het Nederlands bij eerstejaarsstudenten rechten van de Erasmus Universiteit een voorbeeld.

Alle onderwijssectoren maken melding van tekorten op het gebied van rekenen en wiskunde. In Oost-Nederland vindt reparatie plaats van een tekort aan basisrekenvaardigheden bij vmbo-leerlingen, in het bijzonder in de techniek en de landbouw. Een voorbeeld uit het hbo laat een tekort aan wiskunde zien bij mbo-ers die willen instromen naar het hto in Groningen. Ook in het wetenschappelijk onderwijs is er een voorbeeld van een tekort op dit gebied: leerlingen afkomstig uit het vwo hebben moeite met formulevaardigheden en abstracte wiskunde.

In de beroepskolom zijn tekorten gevonden ten aanzien van meer specifieke (beroeps)competenties. Het voorbeeld in Oost-Nederland laat zien dat vmbo-leerlingen over onvoldoende kennis en beroepsvaardigheden beschikken wanneer zij het mbo instromen. De studenten van het Mediacollege (hbo) zijn niet goed in staat op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen in hun vakgebied en hebben bovendien moeite samenhang aan te brengen tussen de verschillende onderdelen van hun vak. In het in opdracht van de Onderwijsraad opgestelde rapport Bruggen bouwen voor leerloopbanen worden soortgelijke problemen geconstateerd.66

Kennistekorten lijken voor te komen uit veranderingen in het aanleverende onderwijs
De meeste tekorten uit de voorbeelden hebben betrekking op de overgang van de enenaar de andere onderwijsvorm. Een deel van de oorzaken van de kennistekorten zoals beschreven in de voorbeelden wordt toegeschreven aan veranderingen in het aanleverende onderwijs. Zo is het reken- en wiskundeonderwijs in het primair en voortgezet onderwijs meer contextrijk en talig geworden ten koste van de abstracte wiskunde. Ook tekorten op het gebied van Nederlands worden deels toegeschreven aan het onderwijsaanbod in het voortgezet onderwijs. Verbreding van het onderwijsaanbod in de eerste twee jaren van het vmbo zou er daarnaast toe leiden dat beroepscompetenties later aan bod komen, waardoor de leerlingen bij instroom in het mbo onvoldoende vaardig blijken.

Verschillende actoren nemen actie, maar is dit genoeg?
De voorbeelden laten zien dat betrokken partijen zelf aan de slag gaan om kennisgebrekenaan te pakken. Het gaat daarbij om zowel individuele onderwijsinstellingen als instellingen die in samenwerking proberen het kennispeil weer op voldoende niveau te brengen. Ook de landelijke overheid spant zich in en neemt bijvoorbeeld maatregelen om het reken- en taalniveau van aanstaande pabostudenten op voldoende niveau te krijgen. Dit is waarschijnlijk niet afdoende. Ook al is het beeld genuanceerd, de signalen zijn toch verontrustend genoeg om te pleiten voor het treffen van maatregelen. Hier gaat hoofdstuk zes op in.

4. Onderwijsinhouden: vaststelling en overdracht

Dit hoofdstuk kijkt hoe de onderwijsinhoud wordt vastgesteld en wat het aandeel van kennis daarin is. Via welke systematiek worden de kerndoelen in basisonderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs opgesteld en hoe komt de inhoud van examenprogramma’s tot stand? Hebben partijen als lerarenverenigingen voldoende zeggenschap als het gaat om de inhoudsbepaling van beroepsopleidingen? En in hoeverre speelt Europa bij die vaststelling een rol? Wat is de rol van de leraar? De raad stelt vast dat er op dit moment onvoldoende systematiek zit in de manier waarop we de onderwijsinhouden opstellen, vaststellen en onderhouden. De raad stelt daarom voor om opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van een vak- of leergebied.

4.1 Kennis, vaardigheden, attituden en competenties

Voor de onderwijsinhoud zijn vier verschillende begrippen van belang: kennis, vaardigheid, houding en competentie. De begrippen kennen echter geen eenduidige definities. Het begrip kennis kan worden benaderd aan de hand van meerdere dimensies. Een eerste dimensie is de complexiteit van de kennis, oplopend van begripsniveau naar concepten en principes en naar cognitieve strategieën en mentale modellen. Een tweede dimensie is de aard van de kennis: betreft het declaratieve (weten dat) of procedurele (weten hoe) kennis?67 Een derde dimensie is de mate waarin de kennis geëxpliciteerd is. Gaat het om expliciete kennis (‘codified knowledge’, toegankelijk en overdraagbaar, zoals in het onderwijs68) of impliciete kennis (‘tacit knowledge’, individuele kennis die ‘in het hoofd zit’ en moeilijk overdraagbaar is69)? Een indeling die met het onderscheid tussen expliciete en impliciete kennis vergelijkbaar is, gaat uit van het onderscheid tussen formele en ervaringskennis.70

Vaardigheden staan niet op zichzelf, maar gaan altijd gepaard met kennis en zijn cognitief en affectief.71 Complexe vaardigheden zijn op te vatten als een geheel van subvaardigheden en verschillende typen kennis.72 Kennis is een onlosmakelijk element van een vaardighedenrepertoire. Een nieuw te leren vaardigheid is eigenlijk hetzelfde als kennis. Pas na oefening en herhaling wordt het van kennis een vaardigheid. Leerlingen moeten nieuwe kennis kunnen verbinden met al aanwezige kennis; hoe omvattender en mobiliseerbaarder de kennis van een bepaald terrein is, hoe gemakkelijker nieuwe kennis eigen kan worden gemaakt. Leerlingen hebben kennis nodig om adequaat nieuwe kennis op te zoeken; hoe meer ingangen ze tot hun beschikking hebben, hoe beter ze een nieuw terrein kunnen exploreren. Puur (formele) kennis verwerven kost over het algemeen minder tijd dan het verwerven van vaardigheden.

Houdingen of attituden vormen een element van de onderwijsinhoud. Een omschrijving van attitude is een oordeel dat invloed heeft op het gedrag van een individu.73 Een attitude is stabiel maar veranderbaar en enerzijds dieper geworteld dan een mening, maar anderzijds plooibaarder dan blijvende eigenschappen.74

Met deze drie begrippen kennis, vaardigheden en attituden zijn de belangrijkste elementen voor een competentie aangegeven. In nagenoeg alle definities van het begrip competentie komen kennis, vaardigheden en attituden voor als belangrijke elementen. Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks stelden een werkdefinitie op. “Competenties zijn ten minste geïntegreerde gehelen van kennis, vaardigheden en houdingen. Per competentie varieert de verhouding tussen deze drie elementen.”75 De auteurs achtten het niet wenselijk een algemene definitie voor alle sectoren en contexten waarin het competentiebegrip een rol speelt, op te stellen. De werkdefinitie omvat de noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip, waarbij per dimensie verschillende posities kunnen worden ingenomen. De werkdefinitie biedt tegelijkertijd voldoende ruimte voor sectorspecifieke invullingen van definities.

4.2 Vaststelling van de onderwijsinhouden

Een relatief groot aantal Nederlanders (ruim vier op de tien) geeft aan niet of nauwelijks te weten welke kennis, vaardigheden en attituden leerlingen en studenten leren.76 Deze paragraaf gaat per onderwijssector in op hoe de leerinhoud tot stand komen en wie deze vaststelt.

Kerndoelen in het primair onderwijs
Tot 1993 waren er geen landelijke afspraken over wat een school in het primair onderwijs nu moest doen aan taal, rekenen, geschiedenis, en dergelijke. Scholen maakten daarin zelf keuzes, met als gevolg dat de verschillen tussen scholen erg groot konden worden. Vanaf 1993 zijn kerndoelen vastgesteld. Wat een leerling in Nederland aan het eind van de basisschool hoort te kennen en te kunnen, staat beschreven in deze kerndoelen. De kerndoelen zijn ingevoerd om meer eenheid in het onderwijsaanbod te realiseren, de aansluiting met het voortgezet onderwijs te verbeteren en het basisonderwijs beter en doelgerichter te maken.

Er zijn kerndoelen voor vakken als Nederlands en voor algemene vaardigheden, bijvoorbeeld communiceren, kritisch denken en kunnen reflecteren. Het gaat hier om streefdoelen die aangeven waarop de basisschool zich moet richten. De kerndoelen voor Nederlands en rekenen-wiskunde zijn uitgebreider dan die voor de zaak- en expressievakken. Voor de laatstgenoemde leergebieden bestaat meer ruimte voor een eigen invulling door de school. Nederlands en rekenen-wiskunde zijn uitgebreider beschreven om de doorgaande leerlijn naar het vervolgonderwijs te waarborgen. De SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) beschrijft de kerndoelen in een advies. De SLO betrekt hierbij scholen, onderwijsorganisaties, vakdidactici, uitgevers en andere betrokkenen. De minister stelt de doelen vast. De wet schrijft voor welke inhoudsgebieden aan bod moeten komen.

Kerndoelen beschrijven wat de school kinderen moet bijbrengen om te kunnen functioneren in de maatschappij en om zich verder te kunnen ontwikkelen in het vervolgonderwijs. Omdat een veranderende maatschappij een periodieke herziening van de kerndoelen vereist, zijn de kerndoelen van 1998 inmiddels geactualiseerd. Tevens heeft de commissie-Wijnen de kerndoelen beperkt tot die zaken die van wezenlijke betekenis zijn voor de kansen van kinderen op het succesvol vervolgen van de onderwijsloopbaan na het basisonderwijs. Vanaf de invoering van kerndoelen was er discussie over de inhoud, de mate van gedetailleerdheid en de gewenste sturing.77 De wensen en belangen van de verschillende betrokkenen, zoals ouders, leerlingen, leerkrachten, bedrijfsleven en de politiek, liggen soms ver uit elkaar. Bij de formulering wordt daarom gestreefd naar consensus, draagvlak of meerderheidsstandpunten. Dit kost veel tijd in de voorbereiding.

De canon
De Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (commissie-Van Oostrom) heeft op 16oktober 2006 aan de minister zijn advies entoen.nu - de canon van Nederland aangeboden, waarin vijftig waardevolle onderdelen van de geschiedenis en de cultuur opgenomen zijn.78 De canon betekent duidelijk niet het toevoegen van nieuwe voorschriften voor het onderwijs. De commissie constateert dat alle vijftig vensters binnen de huidige kerndoelen passen en in de huidige schoolboeken voorkomen en dat het vooral gaat om de manier waarop ze worden aangeboden. Het is dus niet nodig meer kerndoelen te stellen of wettelijke regelingen anderszins aan te passen. Het gaat om een inspirerende wijze van implementatie. Scholen kunnen het voorstel herkennen als passend bij recente ontwikkelingen in het geschiedenisonderwijs (met name de periodisering van De Rooij) en hun activiteiten in het kader van het project Cultuur en School. De canoncommissie pleit in haar advies voor een verdere versterking van het (vak)kennisaspect van het onderwijs.79 Wat de commissie in feite ook doet is een zinvolle bijdrage leveren aan een inperking van de historische en culturele leerinhouden voor acht- tot veertienjarigen tot een overzichtelijk aantal van vijftig chronologische vensters.

Kerndoelen en leerstandaarden
De vraag of en in welke mate de overheid onderwijsinhoud en -niveau moet voorschrijven,is altijd aan de orde is geweest. De overheid wil het liefst zo weinig mogelijk voorschrijven aan het onderwijs. De kaders, hier in de vorm van kerndoelen, zijn daardoor echter weer zo breed geformuleerd dat het veld er lang niet altijd echt mee uit de voeten kan. Om deze globale doelen handen en voeten te geven formuleert de SLO nu tussendoelen en leerlijnen in projecten per vakgebied. Deze geven meer inzicht in de bedoeling en mogelijkheden.80 De raad vindt het jammer dat de kerndoelen niet zijn gekoppeld aan leerstandaarden, zoals bepleit in zijn advies De kern van het doel.81 Leerstandaarden zijn bruikbaar om prestaties van leerlingen regelmatig te vergelijken met een externe standaard, zodat de eigen progressie van een leerling kan worden vastgesteld en vooral ook de achteruitgang. Het op gezette tijden relateren van leerprestaties van leerlingen aan standaarden geeft de mogelijkheid veranderingen in presteren tijdig te ontdekken. Daardoor kunnen leraren hun verwachtingen scherp houden. Leerstandaarden zijn een operationele uitwerking van de kerndoelen en tussendoelen. De raad stelde eerder voor om duidelijke standaarden te ontwikkelen op drie niveaus: minimum, voldoende en gevorderd. Het minimumniveau geeft aan wat de leerling moet beheersen om al of niet met extra hulp verder te kunnen in het onderwijs. Het voldoende niveau geeft aan dat een leerling zonder meer succesvol in het verdere leertraject zal kunnen zijn. Leerstandaarden zijn op diverse momenten in de schoolloopbaan aan te geven, bijvoorbeeld einde jaargroep 4, einde basisonderwijs en einde onderbouw voortgezet onderwijs.82 De belangrijkste functie van de leerstandaarden is helderheid te scheppen over het niveau van presteren; zowel voor het basisonderwijs (in termen van te behalen streefniveaus) als het voortgezet onderwijs (wat kunnen we als aanvangsniveau verwachten).

Einddoelen basisvorming en examenprogramma’s in het voortgezet onderwijs
Het voortgezet onderwijs in Nederland bestaat uit de onderbouw (voorheen de basisvorming)en de tweede fase. De basisvorming is bij wet vastgelegd in de wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs van 27 mei 1992. Alle scholen in het voortgezet onderwijs (vmbo, havo en vwo) bieden de leerlingen van twaalf tot vijftien jaar in principe een breed pakket aan van dezelfde vakken en programma’s. Daardoor kunnen leerlingen gemakkelijker doorstromen van de ene naar de andere schoolsoort. De hoeveelheid kennis en vaardigheden die een leerling na de onderbouw in huis moet hebben, is vastgelegd in algemene vaardigheidsdoelen die voor de hele onderbouw gelden en in specifieke kerndoelen voor elk van de vakken.

In 1999 constateerde de Inspectie dat dit brede onderwijsprogramma in de praktijk niet werd gerealiseerd. Een flink deel van de inhouden kon door de leraren simpelweg niet worden aangeboden aan grote groepen leerlingen. Sinds 2001 hoeven scholen daarom niet meer alle kerndoelen aan te bieden en mogen zij zelf kiezen uit het geheel van de kerndoelen. Het niveau van Nederlands blijft gegarandeerd door het examenprogramma Nederlands: alle leerlingen doen centraal examen in Nederlands aan het einde van het vmbo en van de tweede fase. Voor wiskunde zijn de kerndoelen omschreven in de vorm van eindtermen, zodat het niveau aan het einde van de basisvorming aan de hand hiervan getoetst kan worden. In zijn advies over de basisvorming stelde de Onderwijsraad voor om een kerncurriculum voor het voortgezet onderwijs te ontwikkelen waar een aantal kennisgebieden in worden opgenomen, die voor alle leerlingen noodzakelijk worden geacht.83 Deze zijn van belang voor de algemene ontwikkeling en voor de verdere schoolloopbaan van leerlingen.

De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming en de SLO hebben in het voorstel over de onderbouw van het voortgezet onderwijs uit 2004 een aantal wijzigingen voorgesteld die zijn uitgevoerd.84 Zo schrijft de overheid in plaats van een uniform programma voor de basisvorming met 15 vakken die voor alle leerlingen verplicht zijn, een richtinggevende set kerndoelen voor. Dit aantal kerndoelen is beperkt: 58 in plaats van de bijna 300 kerndoelen van de huidige basisvorming. De kerndoelen zijn ook globaler geformuleerd. De kerndoelen zijn niet gepresenteerd in 15 vakken, maar in 7 leergebieden. Op basis van professionele inzichten kunnen daarmee scholen zelf de bij de leerstof, leerlingen en school passende werkvormen kiezen. De kerndoelen uit het voorstel worden vanaf 2005- 2006 geleidelijk ingevoerd.

Op 23 mei 2006 is de Regeling onderbouw voortgezet onderwijs door de Eerste Kamer aangenomen. Deze regeling vormt de wettelijke basis voor de kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs vanaf 1 augustus 2006. Met kerndoelen wordt wettelijk vastgelegd wat alle leerlingen op alle scholen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (de eerste twee leerjaren) moeten leren. Hiermee worden alle leerlingen van twaalf tot circa veertien jaar bereikt. Evenals voor het basisonderwijs geldt voor het voortgezet onderwijs dat het aantal kerndoelen wordt verminderd. Bovendien zijn de 58 nieuwe kerndoelen voor de onderbouw veel globaler geformuleerd dan voorheen.

Na de basisvorming stroomt de leerling door naar een van de opleidingen binnen de tweede fase. Dit kan zijn vmbo, havo of vwo. Per 1 augustus 1999 zijn vbo, mavo en sommige vormen van voortgezet speciaal onderwijs samengevoegd in het vmbo, om zo de aansluiting met het mbo te verbeteren. In het vmbo kiest een leerling na de basisvorming een van de vier leerwegen en daarbinnen een sector: landbouw, zorg en welzijn, economie of techniek. Elke leerweg sluit af met een eindexamen. Dit bestaat uit twee delen: een schoolexamen en een centraal examen. De inhoud en het eindniveau staan per vak of beroepsgericht programma beschreven in het examenprogramma. Examenprogramma’s beschrijven de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden, waarop elke leerling in een periode van examinering wordt beoordeeld.

In het schooljaar 1998-1999 is de bovenbouw havo en vwo vernieuwd tot de tweede fase. De twee oude profielen (A en B respectievelijk alfa en bèta) werden vervangen door een vrije pakketkeuze, deze vrije pakketkeuze is vervolgens vervangen door vier profielen. Het studiehuis werd als mogelijke onderwijsmethode geïntroduceerd. Doel van deze methodologische invulling van de tweede fase is leerlingen zelfstandiger te leren werken en te studeren om zodoende de aansluiting met het hoger onderwijs te verbeteren. Net als bij het vmbo beschrijft het examenprogramma per vak het eindniveau van havo- of vwo-leerlingen.

De SLO ontwikkelt de examenprogramma’s in samenwerking met Cito en CEVO.85 De vakverenigingen van leraren hebben geen formele invloed op de examenprogramma’s. Het ministerie van OCW kent voorts vakcommissies die per vak kijken naar de schakeling tussen kennis en maatschappelijke behoeften aan kennis. Ook stelt de minister de examenprogramma’s vast. De minister blijft daarmee eindverantwoordelijk voor de inhoud en het niveau van de opleidingen in het voortgezet onderwijs. De SLO ontwikkelt handreikingen voor de schoolonderzoeken en syllabi voor het vmbo, de CEVO geeft een operationalisering van de examenprogramma’s vmbo via syllabi en de Inspectie heeft de globale richtlijnen uitgewerkt in toetsingskaders, om op basis daarvan toezicht te houden.

De profielcommissies in de tweede fase havo en vwo
Voor de vernieuwing van de tweede fase havo en vwo zijn twee commissies geïnstalleerd,die inhoudelijk advies uitbrengen over de maatschappijprofielen en de natuurprofielen.86 De commissies geven een advies op hoofdlijnen op de korte termijn over een beperkt aantal concrete punten, en een advies over de inhoudelijke ontwikkeling en de vernieuwing van de profielen in de tweede fase op langere termijn. Het gaat bij dit laatste om de inhoud van de profielen in samenhang, waaronder de hoofdlijnen van de inhoud van de vakken. De commissie voor de natuurprofielen adviseert over het nieuwe geïntegreerde bètavak, de profielkeuzevakken in het profiel natuur en gezondheid, algemene natuurwetenschappen in de havo en het vak wiskunde in relatie tot de doorstroom naar bètastudies. De commissie voor de maatschappijprofielen adviseert over het kunstvak, algemene natuurwetenschappen in de havo en het vak wiskunde in relatie tot de alfa- en gammadoorstroom. De commissies zijn ‘commissions de réflexion’ en geen uitvoerings- of implementatiecommissies. Ze houden zich daarom niet bezig met de inhoudelijke invulling van de profielvakken en studielasturen per 1 augustus 2007.

Naast deze profielcommissies zijn er op diverse vakgebieden ook commissies gestart om de vernieuwing van vakken op lange termijn vorm te geven. Om de samenhang in het werk te verstevigen, hebben enkele leden van deze vakcommissies zitting in de profielcommissies gekregen.

Conclusie primair en voortgezet onderwijs: geen systematische procedure voor vaststelling onderwijsinhouden
Er ontbreekt voor het primair en het voortgezet onderwijs een duidelijke en transparanteprocedure voor de totstandkoming van de leerinhouden. Onduidelijk is welke partijen daarbij betrokken zijn en wie uiteindelijk de inhouden opstelt. Ook de wijze waarop het onderwijs nieuwe eisen van de samenleving in de leerinhouden verwerkt is niet duidelijk. Hoewel de globale aanduidingen als kerndoelen voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs wel in de toetsingskaders van de Inspectie zijn opgenomen, komen deze in de leerinhouden niet altijd duidelijk terug. Uit de uiteindelijk gerealiseerde leerboeken is niet af te leiden wie waar over gaat. De start met profielcommissies is nog niet structureel.

Er is behalve bij de directbetrokkenen weinig duidelijkheid over de totstandkoming van examenprogramma’s (de leerinhouden die in een bepaald jaar aan de orde kunnen komen in de centrale eindexamens), de criteria die aan de minister worden voorgelegd en de daarvan afgeleide examenopgaven. Niet bekend is bijvoorbeeld hoe nieuwe wetenschappelijke inzichten (kennis) in onderwijsleerinhouden verwerkt worden en wie daartoe het initiatief moet nemen.

De combinatie van schoolexamens en centrale schriftelijke examens, waar een voldoende voor het schriftelijke examen compensatie kan bieden voor een onvoldoende voor het centraal examen en leerlingen bovendien tussen de vakken mogen compenseren, roept vragen op over het kennisniveau.

Kwalificatieprofielen in het middelbaar beroepsonderwijs
Het mbo biedt twee leerwegen aan: de bbl (beroepsbegeleidende leerweg) en de bol (beroepsopleidendeleerweg). In de bbl brengt een leerling meer dan de helft van de tijd in een leerbedrijf door; in de bol varieert het aandeel van de praktijk van 20% tot 60%. Binnen het mbo zijn er vier niveaus: (1) de assistentenopleiding, (2) de basisberoepsopleiding, (3) de middenkaderopleiding en (4) de specialistenopleiding. Een leerling die een opleiding op niveau 4 heeft behaald, kan doorstromen naar het hoger beroepsonderwijs. De inhoud van alle opleidingen in het mbo is per niveau beschreven in een landelijke kwalificatiestructuur met kwalificatieprofielen; het eindniveau is omschreven in eindtermen.

De beschrijving van profielen in eindtermen is te weinig flexibel gebleken. Er kwam behoefte aan beroepsprofielen die aan de eisen van de veranderende arbeidspraktijken voldoen en waarin de theorie en de beroepspraktijk gekoppeld zijn. Ook was er in het mbo de wens voor een meer regionale invulling van het onderwijs. Het compromis tussen Colo (vereniging kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven) en de MBO Raad is gevonden in de ontwikkeling van zogenoemde competentiegerichte kwalificatieprofielen. Competenties zijn breder geformuleerd en daardoor langer houdbaar. Elk profiel beschrijft naast beroepscompetenties ook leer- en burgerschapscompetenties. Met de omslag van meer gedetailleerde eindtermen naar globalere competenties om de inhoud van een opleiding te beschrijven, vindt een flinke reductie plaats van het totale aantal opleidingen: van 700 naar ongeveer 280. Om meer maatwerk en flexibiliteit aan jongeren te kunnen bieden en daarmee voortijdig schoolverlaten tegen te gaan, zijn voor niveau 1 de zogenoemde arbeidsmarktgekwalificeerde assistentprofielen ontwikkeld. In deze opleidingen is veel aandacht voor beroepspraktijkvorming.

In het mbo is er zoals gezegd een trend naar competentiegericht onderwijs en competentiegericht beoordelen. Een probleem daarbij is dat opleidingen opbrengsten beschrijven in brede competenties, waarin (basale) kennis minder expliciet wordt gemaakt en dus vaak onzichtbaar is. De idee is dat kennis beter in contextrijke omgevingen al handelend aangeleerd kan worden. Kennis kan dan al doende óf opgezocht worden óf in de loop van een vaardigheidstraining verworven worden. Hier speelt dus duidelijk de kwestie van de balans tussen enerzijds kennisverwerving expliciet in het aanbod opnemen en anderzijds nadruk op vaardigheids- of competentieverwerving; de vooronderstelling bij dat laatste is dat de kennis ‘meeverworven’ wordt. Het kunnen uitvoeren van vaardigheden veronderstelt beschikbaarheid van kennis, maar in het curriculum en de beoordeling hoeft deze component niet expliciet aan de orde te komen. De vraag is dan wel wat dit betekent voor het beklijven van kennis en de wendbaarheid van de verworven vaardigheden. Ter illustratie kan gewezen worden op de positie van het Nederlands, dat in het mbo en op vmbo-opleidingen niet altijd langer als apart vak wordt aangeboden. Het gevaar bij deze ontwikkeling is dat (praktijk)vakdocenten onvoldoende competent zijn om kennis van de Nederlandse taal bij te brengen en dat de tijd die hieraan wordt besteed afneemt. Bij het vmbo is er nog altijd de centrale afsluiting via een centraal examen Nederlands. Het mbo heeft echter meer vrijheid, waardoor het lastiger is om een basisniveau Nederlands te garanderen en hierop toe te zien. Bovendien concludeerde het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) dat er in het beroepsonderwijs veel minder aandacht wordt geschonken aan feitenkennis en algemene ontwikkeling dan vroeger.87

De planning in het mbo is erop gericht dat de competentiegerichte kwalificatiestructuur vanaf 2008 voor alle mbo-opleidingen in gebruik is. Maar wat er precies zal worden ingevoerd is nog onduidelijk. In ieder geval tot 2008 worden competentiegerichte kwalificatieprofielen in experimenten uitgeprobeerd, onder de verantwoordelijkheid van het gemeenschappelijke procesmanagement van Colo, MBO Raad en Paepon. De ervaringen die tijdens deze experimenten worden opgedaan, worden gebruikt om het herontwerp mbo en de nieuwe kwalificatiestructuur te verbeteren. De competentiegerichte kwalificatieprofielen worden opgesteld door zogenoemde paritaire commissies. In deze commissies zijn zowel het onderwijs als het bedrijfsleven vertegenwoordigd. De kenniscentra beroepsen bedrijfsleven leiden deze commissies. Een of meer delen van het profiel zullen vervolgens door de minister worden vastgesteld.

De raad pleitte er eerder dit jaar voor om het niveau van een kandidaat op (arbeids)relevante onderdelen vast te stellen per opleiding door het verder invoeren van integratieve toetsen, waarbij het kan gaan om bijvoorbeeld een meesterproef of een proeve van bekwaamheid.88 Deze proeven worden bij voorkeur extern of in samenwerking ontwikkeld. Hiermee kan de kwaliteit van de ontwikkelde toetsen beter worden gewaarborgd dan met de vele varianten die er nu in gebruik zijn. Bovendien zijn het niveau en de kwaliteit van opleidingen op die manier onderling beter vergelijkbaar.

Bijna geen centrale vaststelling onderwijsinhouden in het hoger onderwijs
De meeste opleidingen in het hbo kennen een landelijk opleidingsoverleg en landelijkeopleidingskwalificaties (dikwijls beroeps- of opleidingprofielen genoemd). Deze kwalificaties bevatten eindtermen die landelijk getoetst zijn aan de Dublin-descriptoren. Voor alle economische opleidingen bestaan die sinds 1993 en voor alle technische opleidingen sinds 1995. Een aantal hbo- en wo-opleidingen kent wettelijke beroepsvereisten die deel uitmaken van de landelijke opleidingskwalificaties. Te denken valt aan opleidingen in de gezondheidszorg (Wet beroepen in de gezondheidszorg), aan lerarenopleidingen (bekwaamheidseisen, Wet beroepen in het onderwijs) en aan opleidingen als accountancy en maritiem officier. In 1997 heeft de HBO-raad het zogenoemde Stramien Opleidingskwalificaties opgesteld. Dit stramien bevat onder meer de afspraak dat opleidingskwalificaties alleen kunnen worden vastgesteld als ze adequaat in het relevante werkveld zijn gevalideerd. Het ‘hoe’ daarvan hangt af van de organisatiegraad van dat werkveld. Voor de ene opleiding (bijvoorbeeld maatschappelijk werk en dienstverlening) bestaan branche-organisaties en beroepsverenigingen; voor de andere opleiding (bijvoorbeeld bedrijfseconomie) niet. Het bestuur van de HBO-raad stelt de opleidingskwalificaties formeel vast op advies van het desbetreffende sectoraal adviescollege. De opleidingskwalificaties worden opgesteld door de landelijke opleidingsoverleggen, die ook zorg dragen voor de actualisering ervan.

Het wetenschappelijk onderwijs kent voor een aantal opleidingen beroepsvereisten, bijvoorbeeld voor de opleidingen tot advocatuur en die in de medische sector. Daarnaast stellen beroepsgroepen voor de postdoctorale opleidingen eisen vast in het kader van de Wet beroepen in de gezondheidszorg. De meerderheid van de bachelor- en masteropleidingen in het hoger onderwijs is echter volledig autonoom in het bepalen van onderwijsinhoud en -methode. Elke opleiding legt dit zelf vast. Wel moeten opleidingen dit doen volgens de zogenoemde Dublin-descriptoren (algemene beschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs).89 In paragraaf 4.5 wordt nader ingegaan op de verhouding tussen de Dublin-descriptoren en het Europese kwalificatiekader.

Indirect vindt er wel afstemming over de inhoud plaats door visitatiecommissies, de accreditatie en beroepsverenigingen. Daarnaast is er een voorzichtige beweging zichtbaar dat opleidingen van verschillende universiteiten overleggen over een bepaald basisniveau voor de bacheloropleidingen. Dit is mede ingegeven door (Europese) ontwikkelingen zoals het Europese kwalificatiekader, de aansluiting van de bachelor op de master en de trend om het onderwijs niet aanbodgericht in te richten maar naar leeropbrengsten. Een andere beweging vond plaats bij sociologie, waar de KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) de afgelopen twee jaar een verkenning heeft uitgevoerd om uit te zoeken wat de internationale trends en ontwikkelingen op het terrein van de sociologie zijn, om zo mogelijk tot consensus te komen.90

In zijn advies Examinering: draagvlak en toegankelijkheid adviseerde de raad examenafstemming of gezamenlijke examinering voor bepaalde opleidingen.91 Gezien het karakter van het hoger onderwijs moet dit uiteraard gebeuren op vrijwillige basis, en is het waarschijnlijk vooral mogelijk bij die opleidingen waarvoor een duidelijk beroepsbeeld bestaat. Door een jaarlijkse toetsing van kennis en vaardigheden is het beter mogelijk om het niveau van opleidingen te bewaken.

4.3 Steeds meer aandacht voor vaardigheden in het onderwijs

De leerlingen- en studentenpopulatie is sterk veranderd én toekomstige situaties waarvoorde onderwijsinstelling opleidt zijn veel minder voorspelbaar geworden. Het is belangrijk om op onverwachte en onvoorspelbare situaties te kunnen reageren. Daarom ziet het onderwijs in dat reflectie op eigen leren en leren leren van groot belang zijn. Scholen in het voortgezet onderwijs gaven in een recent gehouden onderzoek aan dat zij vernieuwen omdat zij willen aansluiten bij de variatie in leerstijlen van leerlingen en bij de veranderende eisen van de maatschappij.92 Bij dat laatste kan het bijvoorbeeld gaan om een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en het vervolgonderwijs en bij de veranderende motivatie van leerlingen. Onderwijsorganisaties moeten daarom meer dan vroeger rekening houden met de wensen van hun leerlingen en studenten. Ook wordt meer dan voorheen belang gehecht aan sociale vaardigheden, sleutelcompetenties, inburgering en sociale cohesie. Het wijst erop dat de samenleving veel dynamischer aan het worden is; anticiperen op veranderingen wordt een belangrijk leerdoel.93 Ook de nieuwe mogelijkheden die ict (informatie- en communicatietechnologie) biedt, zullen consequenties hebben voor de vormgeving van het onderwijs en in het verlengde daarvan voor de rol van leraren en andere functionarissen in het onderwijs. Hieronder gaat de raad nog in op andere oorzaken zoals het gegeven dat leren leren steeds belangrijker wordt, dat ict de functie van kennis veranderd heeft en dat er steeds meer aandacht is voor leren buiten het onderwijs.

Naast kennis aandacht voor vaardigheden
Kennis en creativiteit van de beroepsbevolking vormen het ‘human capital’ van de samenleving.De huidige kenniseconomie is voortdurend aan verandering onderhevig en maakt het noodzakelijk dat het onderwijs beweeglijker wordt. Voor sommige onderwijsdoelen is het noodzakelijk dat deelnemers hun kennis in een combinatie van werken en leren ontwikkelen. De opkomst van praktijkleren lijkt een van de mogelijke oplossingen daarvoor. Het onderwijs vindt meer en meer plaats binnen een context. Beroepsopleidingen worden actiever dan voorheen gestimuleerd samen te werken met bedrijven. Negatieve gevolgen hiervan zoals een aanzienlijke extensivering van het onderwijs dienen gesignaleerd en bestreden te worden, omdat het kennisniveau in het geding is.

“Specifieke vakkennis wordt steeds minder van belang. Het vermogen om snel nieuwe kennis te verwerven en deze kennis in steeds wisselende omgevingen te kunnen toepassen is daarentegen wel van toenemend belang” (aldus een werkgever in Metalektro Profiel, 2005(7))

De toenemende kennisintensiteit van maatschappij- en arbeidsprocessen leidt daarbij tegelijkertijd tot steeds meer aandacht voor kennisverwerving. De maatschappij hecht tevens meer belang aan basisvaardigheden waar ieder individu in onze samenleving over moet beschikken. Ook wordt er een steeds groter beroep gedaan op de sociale en communicatieve vaardigheden van leerlingen, studenten en later werknemers. Dit komt onder meer door het ingewikkelde arbeidsproces, waarbij arbeid beduidend kennisintensiever is geworden. Daarnaast is het van belang dat de leerling als burger kan deelnemen aan een samenleving, waarin het omgaan met verschillende culturen en groepen steeds belangrijker wordt.94 Het is belangrijk dat leerlingen cognitieve en sociale vaardigheden verwerven en ontwikkelen zoals probleemoplossend vermogen en creativiteit, samenwerken, wendbaar denkniveau, zelfreflectie en werkhouding. Het onderwijs lijkt deze taken er ten opzichte van vroeger bij te hebben gekregen.

Verandert ict de rol van kennis?
Er is aanzienlijk meer informatie en kennis beschikbaar dan zelfs maar een decenniumgeleden. De versnelling in wetenschappelijke en technologische ontwikkeling is daar voor een groot deel verantwoordelijk voor. Dit zou of een zekere relativering van kennis als paraat bezit met zich mee kunnen brengen of een aanzet kunnen zijn om tot een aanzienlijk hoger kennisniveau te komen. Het gebruik van computers is inmiddels geïntegreerd geraakt in het dagelijkse werk en in de privé-sfeer.95 Kennis wordt door ict veel gemakkelijker ontsloten: waarom zou iemand nog stratenkennis op dezelfde manier nodig hebben als TomTom een feilloze gids is? Waarom zou iemand nog jaartallen op dezelfde manier uit het hoofd leren als Google en Wikipedia altijd onder handbereik zijn? Het is belangrijk te weten hoe de technologie te gebruiken. Voorkennis om relevante en irrelevante en betrouwbare en onbetrouwbare data te kunnen onderscheiden en goed te kunnen selecteren, wint aan belang.

Ict-ontwikkelingen beïnvloeden de wijze van aanbod en organisatie van onderwijs (en daarmee leerresultaten). Ict zal een steeds belangrijker rol gaan spelen als instrument voor kennis- en informatieverwerking. Ict kan bijdragen aan andere vormen van leren en maakt maatwerkgericht onderwijs meer mogelijk. Het biedt kansen voor didactische vernieuwing. Het schept mogelijkheden in de organisatie van het onderwijsleerproces (leren op afstand, inzetten bijzondere docenten, mondiale contacten, enzovoort). Gebruik van ict stelt andere eisen aan het onderwijs. In het bijzonder bijvoorbeeld in de mate van kennisoverdracht: over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen operen en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis? Voorbeeld: hoeveel feitenkennis van de vaderlandse geschiedenis is nodig? Of gaat het erom op basis van een globaal inzicht in het verloop van de geschiedenis in staat te zijn feiten op te zoeken? Daarnaast brengt gebruik van ict ook risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de docent) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om de kennis verantwoord te kunnen gebruiken?

Leren vindt ook op andere momenten plaats
Naast kennis in de school is ook buiten de school in informele en non-formele situatieseen leven lang leren aan de orde van de dag. Leren en kennisontwikkeling beginnen noch eindigen in de school.96 Anderzijds is er door de arbeidsmarkt en vervolgopleidingen uitdrukkelijk gevraagd om opleidingen beter te laten aansluiten op de praktijk of op een verdere opleiding. Daarom is er meer ruimte voor buitenschools leren en leren in authentieke leersituaties, zoals leer-werktrajecten in het vmbo, stages en simulaties in het middelbaar beroepsonderwijs en maatschappelijke stages in het voortgezet onderwijs. Met de komst van ict neemt zo mogelijk het belang van leren buiten school toe. Hoewel leerlingen leren nog steeds veelal verbinden met schools leren, ervaren zij toch dat zij veel informatie en daarmee ook bepaalde kennis opdoen in buitenschoolse situaties. Het belang van leren buiten school is ook door de Onderwijsraad beklemtoond in diverse adviezen en verkenningen.97

4.4 Leraren en het onderwijsniveau

De kennisoverdracht komt in het bijzonder tot stand in het primaire onderwijsleerproces: de leraar , de docent die onderwijst en de leerling, de student die leert. Hoewel de leeromgeving door meer zaken en factoren dan de leraar en docent wordt bepaald, geeft de leraar en docent vanuit zijn functie en positie in het onderwijs een belangrijke sturing en bijdrage aan het leerproces. Hij doet dat op basis van zijn kennisbasis, die zowel vakkennis (kennis van het leergebied, het schoolvak) als pedagogisch-didactische en schoolorganisatorische kennis omvat. Andere elementen die deel uitmaken van de leeromgeving zijn de schoolcultuur, de leermiddelen, en de indirecte invloed van de onderwijsstructuur (curriculumontwikkelaars, examenvoorbereiders, verenigingen van vakleraren, beleidsambtenaren en politici, enzovoort). Daarnaast spelen ook de thuisomgeving en de vrijetijdsbesteding een rol in de ontwikkeling van kennis en vaardigheden.

De primaire taken van de leraar zijn: overdracht van kennis, begeleiding van het leerproces, initiëren en inrichten van verschillende soorten leeromgevingen en de organisatie van het primaire proces. De opvattingen uit paragraaf 4.3 over een grotere nadruk op vaardigheden in het onderwijs hebben geleid tot verschuivingen in de aandacht voor de diverse taakcomponenten binnen de lerarenopleiding.

Van leerlingen en studenten wordt verwacht dat zij zelfstandig en actief bezig zijn met het verwerven van kennis en inzicht, bijvoorbeeld door gebruik te maken van ict, door samen te werken in groepen of in leersituaties buiten de school. Veranderingen in de inrichting van onderwijsleerprocessen leiden tot andere activiteiten van leraren en tot een andere invulling en accentuering van beroepscompetenties. Dat laat echter onverlet dat voldoende vakkennis bij leraren als een noodzakelijke voorwaarde voor goed onderwijs moet worden beschouwd. Overdracht van kennis – in welke vorm dan ook – is een onmisbare bouwsteen in goed onderwijs.

Ook de positie van de leerstof in het aanbod verschuift. In plaats van de indeling in vakken wordt er op middelbare scholen vaak gewerkt met een indeling in leergebieden of thema’s. Daarbij wordt dan de inbreng van diverse schoolvakken benut. Dit betekent dat een leraar zich niet alleen tot zijn eigen vakgebied kan beperken, maar ook over de grenzen heen kijkt en met collega’s tot afstemming vanuit het eigen vak komt. Planning en verloop van het onderwijsleerproces worden meer vraaggestuurd. In bijvoorbeeld de bve-sector wordt veelal gewerkt met realistische, door het bedrijfsleven aangeleverde opdrachten om leerlingen snel in aanraking te brengen met de praktijk, en wordt de leerstof aangepast aan wat zij op dat moment voor de praktijk nodig hebben. Deze benadering is overigens niet zonder gevaar: de leerinhoud kan te veel ondergeschikt worden gemaakt aan het (leer)proces.

Het is daarom van groot belang dat opleidingen van leraren voldoende gewicht toekennen aan de vakinhoudelijke component, voor zowel de cursorische opleidingen als voor de praktijknabije opleidingen (leren op school).

De vakinhoudelijke component in de cursorische lerarenopleidingen
Het is belangrijk dat de vakinhoudelijke component van de opleiding van leraren zorgvuldigwordt bewaakt. In een eerder advies Leraren opleiden in de school heeft de raad de positie geschetst van de vakinhoudelijke competentie van tweedegraads leraren vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw.98 Hij kwam daarin tot de conclusie dat het aandeel van de vakkennis in het opleidingscurriculum geleidelijk is verminderd ten gunste van pedagogisch-didactische vaardigheden. Hij deed daarom de volgende voorstellen gericht op versterking van de vakinhoudelijke component.
• Meer dan 50% van het aanbod heeft betrekking op de vakinhoudelijke component.
• Per schoolvak worden expliciete vakinhoudelijke eindtermen geformuleerd: de vakinhoudelijke eisen waaraan de student aan het eind van de opleiding minimaal moet voldoen om als volwaardige leerkracht aan de slag te kunnen.
• Er komen landelijke richtlijnen voor vorm en inhoud van het eindassessment. Daarbij is het van belang dat er een onderscheid wordt gemaakt naar de drie sectoren: een eindassessment voor de pabo, voor de tweedegraads lerarenopleiding en voor de universitaire lerarenopleiding.

De tweedegraads lerarenopleidingen hebben onderkend dat er behoefte is de vereiste vakkennis expliciet te formuleren. Zij hebben het initiatief genomen tot het project Kennisbasis, waarmee zij een instrument ontwikkelen om de kennisbasis in de lerarenopleiding te kunnen garanderen. De gedachte is dat door het toenemende aantal opleidingsvarianten er behoefte is aan een referentiepunt voor de borging van de kennisvereisten van de startbekwame leraar, ook voor wat betreft de vakkennis.

Leren op school: de vakinhoudelijke component in het schoolgebonden opleidingstraject
Scholen en instellingen zijn verantwoordelijk voor de eigen invulling van het onderwijsconcepten voor het personeelsbeleid. Mede door deze ontwikkeling maar ook door het lerarentekort en door onderwijsinhoudelijke overwegingen is een nieuwe opleidingsvorm ontstaan: ‘opleiden in de school’ (zie het advies Leraren opleiden in de school). Bij deze opleidingsvorm is een deel van de cursorische opleiding naar de school overgeheveld. De student combineert in de school het leren met het werken. Opleiden in de school is een traject waarbij een school een deel van de opleidingsfunctie voor zijn rekening neemt. Intensieve samenwerking tussen scholen en opleidingen is hierbij een kwaliteitskenmerk.99 Parallel aan de ontwikkeling van opleiden in de school loopt een discussie over de kwaliteit van de lerarenopleidingen. De kwaliteit van de afgestudeerden van de pabo en van de tweedegraads lerarenopleidingen staat op dit moment sterk in de belangstelling. De meta-evaluatie van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) heeft hierbij een belangrijke rol gespeeld.100 In zijn rapport spreekt de NVAO zorgen uit over de borging van het hbo-niveau bij zowel de pabo’s als de tweedegraads lerarenopleidingen. Verder heeft de NVAO vragen bij de borging van de toetsing en de examinering en plaatst hij kanttekeningen bij de vakspecifieke onderdelen van het visitatierapport.

Niveau docenten daalt
Een risico van opleiden in de school is dat de professionele kennisbasis (vakinhoud envakdidactiek) minder expliciete aandacht krijgt dan de pedagogisch-didactische.101 Het is van belang ook bij deze vorm van opleiden de vakinhoudelijke component voldoende gewicht in de opleiding mee te geven.

Bovendien is het gemiddelde opleidingsniveau van het onderwijspersoneel afgenomen.102 Dat komt doordat er in verband met de personeelstekorten aan het eind van de twintigste eeuw nieuwe onderwijsondersteunende functies zijn gecreëerd, die gedeeltelijk door personeel op mbo-niveau worden vervuld, door een toename van het percentage on- of onderbevoegde leraren en door de tanende belangstelling van (jonge) academici voor werk in het voortgezet onderwijs.

Conclusie: vakinhoudelijke component lerarenopleidingen staat onder druk
Deze paragraaf laat zien dat de vakinhoudelijke component in de lerarenopleidingen onderdruk staat. Deze ontwikkeling wordt nog versterkt doordat in toenemende mate gekozen wordt voor ‘werkplekleren’ of opleiden in de praktijkschool. De vakinhoudelijke opleidingscomponent van leraren kan daardoor nog meer aan gewicht verliezen. Dit is echter niet gewenst omdat voor goed onderwijs een goede kennisbasis inclusies vakkennis bij de leraren noodzakelijk is. Meer aandacht voor het verhogen van het opleidingsniveau van delen van de zittende beroepsgroep door bijvoorbeeld master- of promotieopleidingen en na- en bijscholing met een meer verplichtend karakter is daarom nodig.103

4.5 Europese invloeden op de Nederlandse onderwijsinhouden

Op Europees niveau zijn een aantal ontwikkelingen in gang gezet, die beogen de Europese onderwijsruimte transparanter te maken. Deze ontwikkelingen oefenen, bedoeld of niet, hun invloed uit op de inrichting van het Nederlandse onderwijs. Belangrijke voor het hoger onderwijs is bijvoorbeeld de Bologna-verklaring. In 1999 ondertekenden 29 Europese onderwijsministers de Bologna-verklaring. Zij streven naar een meer open systeem van hoger onderwijs in Europa en zij hebben zich ertoe verplicht het hoger onderwijs te organiseren in twee hoofdcycli en hun beleid op het gebied van hoger onderwijs met elkaar af te stemmen. Dat moet gereed zijn in 2010. Directe gevolgen van het ondertekenen van de Bologna-verklaring zijn het ECTS (European Credit Transfer System, een Europees puntensysteem om studielast mee uit te drukken104), en de invoering van een bachelor-masterstructuur, waardoor de inhoud van veel opleidingen opnieuw tegen het licht is gehouden.

Voor het beroepsonderwijs is het Kopenhagen-proces van belang. De samenwerking die in Kopenhagen bezegeld is moet onder meer zorgen voor een transparantere kwalificatiestructuur en voor uitwisselbaarheid van kwalificaties en competenties tussen de landen. Daarnaast is ook voor het mbo een Europees studiepuntentransfersysteem beoogd.

Instrumenten die de transparantie op Europees niveau moeten vergroten zijn europass, het Europese raamwerk voor de talen en het EKK (Europese kwalificatiekader). Europass bestaat uit vijf documenten waarmee burgers van de EU hun kennis en vaardigheden op uniforme wijze kunnen vastleggen. Die vijf documenten zijn: het europass cv, het europass taalpaspoort, europass mobiliteit, het europass diplomasupplement (voor het hoger onderwijs) en het europass certificaatsupplement. Het Europese raamwerk voor de talen, ontwikkeld door de Europese Raad, wordt in het onderwijs her en der gebruikt om het bereikte taalniveau van leerlingen te duiden.

Referentiekader voor talen van de Raad van Europa
Misschien wel de meest bekende en toegepaste Europese standaard is het gemeenschappelijkeEuropees referentiekader voor talen.105 Het CEF (Common European Framework of Reference for Languages) is een gemeenschappelijk beschrijvingskader voor het taalonderwijs in Europa. Het is inmiddels een standaardinstrument geworden voor verschillende (taal)opleidingen en taalcursussen. Het CEF is vooral bekend om zijn niveaubeschrijvingen van de taalvaardigheid. Met het CEF wordt het mogelijk de taalvaardigheid van verschillende leerlingen te vergelijken, ongeacht in welk jaar of in welke klas ze zitten. Die vergelijking is bovendien onafhankelijk van de taal, van de manier van leren van de taal en van de aan het leren bestede tijd. De niveaubeschrijvingen zijn zowel kwantitatief als kwalitatief van aard. Kwantitatief geeft het CEF-niveau aan wat taalleerlingen kunnen doen met de geleerde taal (bijvoorbeeld in staat zijn een eenvoudige boodschap op een ansichtkaart te schrijven) en kwalitatief hoe goed en efficiënt ze het doen.

Het Europese kwalificatiekader
Een belangrijk actueel project voor alle onderwijssectoren is het European QualificationFramework of in het Nederlands het EKK.106 Dit raamwerk heeft tot doel het bevorderen van mobiliteit op de (Europese) arbeidsmarkt en het stimuleren van deelname aan leeractiviteiten (leven lang leren) op het niveau van de individuele burger. Het EKK is een beschrijving van verschillende onderwijsniveaus aan de hand van leerresultaten en competenties. Het beoogt daarmee een brug te zijn tussen de verschillende onderwijssystemen van de EU-lidstaten en tussen formeel en informeel leren. Zo kan de vergelijking van competenties van individuen tussen landen leiden tot het verbeteren van onderwijssystemen. Daarnaast biedt het een kader voor de erkenning van eerder verworven competenties. De referentieniveaus (zie bijlage 3 voor de uitwerking van de referentieniveaus) bieden een handvat voor sectorale standaarden en voor het uitwerken van vakspecifieke vaardigheden op Europees niveau. Het kader bestaat uit drie elementen:
• acht referentieniveaus, elk niveau beschrijft de leerresultaten aan de hand van drie descriptoren (kennis, vaardigheden en professionele/persoonlijke competenties);
• gemeenschappelijke procedures en principes (voor kwaliteitsborging en erkenning van eerder verworven competenties); en
• ondersteunende documenten voor de individuele burger.

Het referentiekader heeft betrekking op alle onderdelen van het onderwijs, inclusief het hoger onderwijs. De praktijk kent een grote verscheidenheid aan manieren om een kwalificatie te verkrijgen (met name in het beroepsonderwijs). Het kort beschrijven van ‘learning outcomes’ voor de hoogste niveaus in één raamwerk voor zowel hoger onderwijs als beroepsonderwijs is dan ook zeer complex, waarbij ook nog eens eisen ten aanzien van management en leiderschap tot uitdrukking moeten komen. Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling dat het EKK bestaande (inter)nationale uitgangspunten voor kwaliteitszorg of indelingen van niveaus van kwalificaties vervangt, zoals de bestaande eindtermen voor het voortgezet onderwijs en de kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs. Het is de bedoeling dat de Europese lidstaten hun eigen onderwijssysteem in het EKK kunnen plaatsen. Zo kan worden aangesloten bij systemen onderling en wordt toegewerkt naar een Europese onderwijsruimte. Dit raamwerk zal invloed uitoefenen bij de ontwikkeling van leerinhouden. Besluitvorming hierover en verwerking van de besluiten is het werk van Europese en Nederlandse specialisten en is weinig transparant.

Stand van zaken EKK
Een eerste versie van het EKK is in 2005 ontwikkeld door deskundigen, in opdracht vande Europese Commissie. De overheden van de EU-lidstaten hebben ieder een nationale consultatie georganiseerd om het raamwerk toe te passen op de nationale situatie (zie bijlage 3 voor de inhoud van het EKK). De resultaten van het consultatieproces stonden op een conferentie in februari 2006 in Budapest centraal. De noodzaak tot het vaststellen van een gezamenlijk raamwerk werd breed onderschreven en er was eveneens een breed draagvlak voor het verder uitwerken van een EKK. Dit werd tijdens de informele bijeenkomst van ministers van Onderwijs die in maart jongstleden plaatsvond in Wenen, bevestigd door de bewindslieden. De Europese Commissie maakt op korte termijn een interim-rapport waarin de stand van zaken rond het EKK wordt samengevat. Dit zal in september zijn in de vorm van een nieuwe versie van het document over het EKK. In het nieuwe document wordt een aangepaste set van referentieniveaus en definities opgenomen. De Commissie hoopt onder Duits voorzitterschap overeenstemming te bereiken over een tekst voor het EKK, een definitief besluit verwacht zij onder Portugees voorzitterschap. Op aandringen van de lidstaten werd in Budapest besloten een testfase in te lassen, waarbij zo veel mogelijk experts en een zo breed mogelijk deel van het bedrijfsleven kunnen worden betrokken. Deze testfase wordt nu door de Europese Commissie georganiseerd in het kader van Leonardo-projecten.

Dublin-descriptoren geïncorporeerd in niveaus 6, 7 en 8 van EKK
Het hoger onderwijs heeft in het kader van het Bologna-proces al overeenstemming bereiktover een eigen referentiekader, de zogenoemde Dublin-descriptoren (zie ook paragraaf 2.2). Nederland gaf bij de EKK-consultatie aan dat beide beter geïntegreerd moesten worden. Wat betreft de structuur van de niveaus zijn beide kwalificatiekaders (EKK en Dublin-descriptoren) compatibel. De drie cycli van het Bologna-kader komen overeen met de niveaus 6 tot 8 van het EKK. De inhoud van de EKK-descriptoren verschilt van de Dublin-descriptoren van het Bologna-kader, zij zijn breder. Dit verschil ligt aan het feit dat de Bologna-cyclus slechts een van de mogelijke manieren is om niveau 6 tot 8 in het EKK te behalen.

Belangrijk voor het hoger onderwijs in Nederland is dat het EKK een nationaal kwalificatieraamwerk vereist, dat gebaseerd is op (te realiseren) eindtermen en (door studenten te verwerven) competenties. Een consequentie daarvan is dat alle Nederlandse kwalificaties dienen te worden gebaseerd op eindtermen. Dit is problematisch voor het hoger onderwijs, aangezien zeker het wetenschappelijk onderwijs met onderwijsprogramma’s werkt en niet met eindtermen.107 In zijn advies over examinering uit 2006 stelde de raad dat het EKK een goed uitgangspunt biedt voor een omschrijving van de behaalde niveaus.108 Vergelijkbare eindtermen binnen dit type beroepsgeoriënteerde opleidingen bevorderen mobiliteit, zowel in de nationale en internationale aansluiting van de bachelor- op de masteropleiding als de overstap naar een andere opleiding. Het initiatief ligt hier bij de beroepsgroepen en de opleidingen.

Maar het EKK is natuurlijk niet leidend, Brussel heeft immers formeel niet veel te vertellen over het Nederlandse onderwijs. Nederland doet er echter verstandig aan op vrijwillige basis tot afstemming te komen binnen Europa; dat geldt zeker als de grote landen met het EKK gaan werken, dan hebben we weinig keuze. De raad stelt dan ook voor zowel de kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs, de landelijke opleidingskwalificaties in het hoger beroepsonderwijs als de programmaopbouw en resultaten van het wetenschappelijk onderwijs duidelijker in te richten naar het EKK.

4.6 Conclusie: periodieke herziening en vaststelling van onderwijsinhouden nodig en inzetten op vakkennis in de lerarenopleidingen en bij leraren

Overdracht van kennis – in welke vorm dan ook – is een onmisbare bouwsteen van goed onderwijs. Wat moet in het onderwijs aan de orde komen? Welke kennis en vaardigheden zijn van belang, hoe wordt dat vastgesteld en hoe wordt gemeten of de doelen gehaald zijn? Deze vragen zijn urgenter naarmate eisen in de samenleving complexer worden en frequenter veranderen.

Allereerst is voldoende vakkennis bij leraren een noodzakelijke voorwaarde voor goed onderwijs. Hier moeten de verschillende partijen (minister, bonden, scholen) actiever op inzetten. Meer aandacht is nodig voor het verhogen van het opleidingsniveau van delen van de zittende beroepsgroep door bijvoorbeeld master- of promotieopleidingen en naen bijscholing met een meer verplichtend karakter. Vakkennis van leraren mag niet meer gewicht verliezen. Voor goed onderwijs is een goede kennisbasis bij de leraren noodzakelijk.

Er is verder verbetering mogelijk in de wijze waarop de leerinhouden opgesteld worden en de systematiek van het onderhoud ervan. Ieder vak heeft zijn eigen (ad hoc) opdracht en belangen, waardoor het overzicht over vakken heen of toezicht op het hele curriculum ontbreekt. In het voortgezet onderwijs bestaan er profielcommissies om het evenwicht binnen een profiel te bewaken. Een periodieke herziening en vaststelling van leerinhouden ontbreekt. Er zit op dit moment onvoldoende systematiek in de manier waarop we de onderwijsinhouden opstellen, vaststellen en onderhouden. De discussie over de kwaliteit van het onderwijs vindt mede zijn basis in de maatschappelijke onbekendheid met hoe de leerinhouden tot stand komen. Het draagvlak voor de huidige leerinhouden is niet toereikend.

Daarnaast leidt het internet tot een enorme uitbreiding van toegankelijke kennis. De reactie hierop is: “dat valt toch niet meer te overzien, laten we het accent verleggen naar de vindbaarheid, de opzoekmethode en vervolgens de selectie van de kennis”. Bovendien is er een trend om leerinhouden globaler te formuleren om zo het onderwijs meer vrijheid te bieden. Recht tegenover deze steeds globaler geformuleerde kaders staat de noodzaak om aan te sluiten bij de gedetailleerde Europese standaarden. Er bestaat in de praktijk ook een spanning tussen de keuzeruimte die de globale kaders en doelen bieden en de behoefte aan meer specifieke uitwerkingen van leerplannen als handvatten voor de inrichting van het onderwijs.

De raad stelt daarom ten derde dat er een betere systematiek moet komen voor het bepalen van de onderwijsinhouden, waardoor periodiek meer mensen bij de inhoud van het onderwijs worden betrokken en er daardoor meer ruimte komt voor afwegingen over het belang van leerinhouden. Meepraten over de inhoud van het onderwijs, dat is wat veel mensen willen, en we moeten daarvoor de ruimte scheppen en de onderwijsinhouden niet afschermen. Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van een vak- of leergebied. Internet kan deze kennis en het bijpassend lesmateriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ontsluiten. Scholen hoeven dan niet te wachten op dure schoolboeken die eens in de zoveel jaar gedrukt worden. Deze concentratie op de kern en ontsluiting van de onderwijsinhoud kunnen voor een reële versteviging van kennis in het onderwijs een belangrijke stap zijn. Vastlegging en (externe) toetsing van het kennisniveau van leerlingen en studenten acht de raad van belang juist in een situatie waarin onderwijsinstellingen eigen verantwoordelijkheid hebben voor de inrichting van het onderwijs, van belang. Bij vrijheid in het ‘hoe’ hoort duidelijkheid over het ‘wat’.

5. Onderwijsprocessen: vernieuwingen en evaluaties

Een hoofdstuk over onderwijsprocessen zou gemist kunnen worden in een verkenning over de kennis in het onderwijs, onderwijsinhoud (wat) en onderwijsproces (hoe) zijn twee verschillende zaken. Maar de onderwijsinhouden hebben soms een problematische relatie met vernieuwingen in het onderwijsprocessen. Vernieuwingen leiden soms tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud van het onderwijs. Reden om in dit hoofdstuk afzonderlijk op onderwijsprocessen in te gaan. Te meer omdat de raad als boodschap wil meegeven dat ongeacht vernieuwing van het onderwijsproces, de verwerving van gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijsproces moet blijven.

5.1 Procesvernieuwingen en het nieuwe leren

Het nieuwe leren is een veel gebezigde term met betrekking tot veel actuele onderwijsontwikkelingen. Het is een verzamelterm geworden voor een veelheid aan didactische vernieuwingen zoals competentiegestuurd leren, leerlinggestuurd leren, natuurlijk leren, ervaringsleren, probleemgestuurd leren, en ontdekkend leren, die alle in meerdere of in mindere mate gebaseerd zijn op sociaal-constructivistische denkbeelden. Volgens het sociaal- constructivistische model vindt ontwikkeling en kennisverwerving plaats in interactie met betekenisvolle anderen. Het belangrijkste instrument daarbij is de taal. Deze didactiek benadrukt de sociale omgeving en de reflectieve kant van leren.

Voor de opkomst van het sociaal-constructivistisch onderwijs was er vooral sprake van didactiek gebaseerd op behavioristische en cognitivistische leertheorieën. De behavioristische opvatting in het onderwijs (tot de jaren zestig) ging uit van een sterke externe sturing van het leerproces om een vooropgezet leerproduct te verkrijgen (‘aan te doen brengen’). In deze visie was leerstof goed overdraagbaar als een ‘postpakketje’. Dat uitte zich ook in de organisatie van het onderwijsleerproces: de school (leraar) stelde de leerdoelen vast, deelde de leerstof in, bepaalde de werkvormen en maakte de planning. De behavioristisch geïnspireerde didactiek leunde nog sterk op schoolse situaties: verworven kennis heeft betekenis in de schoolcontext (cijfers halen) en is eventueel van nut, maar pas veel later in de levensloop. Het cognitivisme, dat in de jaren zestig furore maakte, beklemtoonde meer het belang van het leerproces als zodanig en stelde dat kennisverwerving een actief proces van de leerling zelf is. In didactisch opzicht ging het onderwijs daar rekening mee houden. Er kwam aandacht voor de actieve en productieve kant van het leren. Nieuwe kennis wordt verbonden met al aanwezige kennis en kennisstructuren: er vindt vermeerdering plaats, maar ook herstructurering (nieuwe associatieve netwerken). Kennisverwerving stoelt dan ook op het actief omgaan met de leerstof door het uitvoeren van taken en dergelijke. Cognitivistische theorieën waren sterk individu- gericht.

De overgang naar sociaal-constructivistische denkbeelden in het onderwijs startte al met het montessori- en jenaplanonderwijs. Ook nu is het nieuwe leren niet eenduidig: scholen, maar ook de media geven er een eigen invulling aan. De Inspectie constateerde in het jongste onderwijsverslag dan ook dat het beter is te spreken van “nieuwe vormen van (onderwijzen en) leren”.109

Door Blok, Oostdam en Peetsma (2006) is een omvattende poging gedaan tot conceptuele verheldering.110 Zij komen tot de volgende kenmerken van nieuwe vormen van onderwijs en leren:
• er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie;
• er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren;
• leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving;
• leren wordt beschouwd als een sociale activiteit;
• leren vindt plaats met behulp van ict; en
• er word gebruikgemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten.

Een degelijke omschrijving is weinig bruikbaar, de auteurs geven aan dat deze conclusie te algemeen is en te weinig restrictief: er kan evenveel wel als niet onder gerekend worden en betreft niet de harde kern (die nog onbekend is) van het nieuwe leren. Deze definitie is daarmee niet sluitend.

De leeromstandigheden in nieuwe vormen van onderwijs en leren kunnen zodanig gearrangeerd zijn, dat de leerling of student een veel actievere rol krijgt en aangespoord wordt diverse bronnen voor kennisconstructie te benutten. Methoden die daarbij een rol kunnen spelen zijn ’peer-tutoring’, groepswerk, het raadplegen van internet, enzovoort. Van der Werff vat het als volgt samen: “het nieuwe leren maakt leerlingen grotendeels zelf verantwoordelijk voor wanneer ze leren, hoe ze leren en waarom ze leren. De inhoud lijkt minder vastomlijnd te zijn, de leerling construeert zelf kennis.”111 Het idee is dan ook dat binnen een zekere bandbreedte leerlingen met eigen kennisproducten op de proppen kunnen komen; die bandbreedte wordt onder meer bepaald door kerndoelen en exameneisen. De onderwijstijd is in veel vormen van het nieuwe leren verschoven van frontale kennisoverdracht naar verwerven van kennis in ‘producties’: werkstukken, voordrachten, groepsgesprekken, enzovoort. Maar opleidingseisen, eindexamens en kerndoelen blijven de inhoudelijke kaders vormen waarbinnen keuzen gemaakt kunnen worden.

“We leiden onze leerlingen in een zo realistisch mogelijke setting op. Het draait niet alleen meer om de theorie en de afzonderlijke vakken, maar om de praktijk. De theorie wordt verweven met praktijkopdrachten. Zo krijgen de leerlingen snel feeling voor de praktijk.”
Bron: citaat van een afdelingsmanager van een roc in FORUM, 1 december 2005, p.26

Volman laat in haar oratie zien dat in de discussie rond het nieuwe leren ten onrechte de suggestie is gewekt dat onderwijsvernieuwingen in de richting van actief en authentiek leren impliceren dat de rol van docenten tot een minimum wordt teruggebracht.112 Maar soms gaat deze op zichzelf waardevolle invalshoek in de praktijk samen met een niet onaanzienlijke onderwijsextensivering. Hiertegen klinken steeds meer bezwaren. Bronneman-Helmers schetst113 in een SCP-metastudie een beeld van een aantal belangrijke ontwikkelingen in de verhouding tussen leren en werken in verschillende sectoren van het beroeps- en hoger onderwijs. Centraal aandachtspunt is de besteding van de leertijd in de schoolsituatie en in de praktijksituatie. De auteur concludeert dat er sprake is van extensivering van het onderwijs eerder dan van intensivering. De hoeveelheid tijd die op school of op de onderwijsinstelling wordt doorgebracht, is de afgelopen jaren afgenomen. In het bijzonder de nadruk op praktijkgericht onderwijs in allerlei varianten is daar debet aan. De onderzoeker meent dat veel vormen van dergelijk onderwijs (vormen van leer-werkcombinaties) nog onvoldoende op hun effectiviteit zijn onderzocht. Zij vreest dat het kennisniveau van scholieren en studenten erdoor zal afnemen. Onder meer stelt zij voor te komen tot intensivering van het onderwijs (meer contacturen door vakdocenten) en meer aandacht voor kennisoverdracht.

5.2 Effecten van nieuwe vormen van onderwijzen en leren onderzocht

Scholen experimenteren zelf met veel nieuwe didactische en organisatorische onderwijsmodellen als antwoord op de behoeften van hun leerlingen en studenten en op behoeften van de samenleving. Al deze kleinschalige en verschillende experimenten en initiatieven bevorderen echter niet de transparantie over wat onderwezen wordt en hoe op landelijk niveau de zaak erbij staat.

Systematisch onderzoek naar nieuwe onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten daarvan in het Nederlands voortgezet onderwijs ontbreekt nog. Beoogde effecten als het voorkomen van uitval van leerlingen en een hoger rendement zijn bijvoorbeeld in Nederland nog niet op grote schaal in kaart gebracht. Bovendien is geen betrouwbaar integraal onderzoek gevonden waarin op grote schaal nieuwe en bestaande onderwijsvormen en hun resultaten worden vergeleken.114 In het advies Naar meer evidence based onderwijs bepleitte de raad dan ook dat onderwijsvernieuwingen steevast vergezeld moeten gaan van onderzoek.115 Bronneman-Helmers (2006) constateert voor het beroepsonderwijs dat er nog veel gegevens ontbreken. Zo is het onbekend hoeveel tijd aan onderwijstijd in de school (onderwijsinstelling) besteed wordt en hoeveel tijd aan leren in de praktijk (beroepspraktijkvorming, stages, duale leertrajecten). Deze auteur meent dat de omschakeling naar competentiegericht leren gepaard gaat met een onwenselijke extensivering van het onderwijs.

Wel wordt inmiddels gerapporteerd over de voortgang van vernieuwingen. Zo is uit een onderzoek gebleken dat eind 2004 één op de vijf basis- en middelbare scholen experimenteerde met een vorm van nieuw leren.116 Het eerder aangehaalde onderzoek van het SCO Kohnstamm instituut was een conceptuele verkenning over nieuw leren in het basisonderwijs. Ook het NIVOZ (Nederlands Instituut Voor Onderwijs- en Opvoedingszaken) doet onderzoek onder de titel Bekwaamheid en kwaliteit in nieuw onderwijs. De resultaten daarvan zijn binnenkort te verwachten.

95% van de scholen in het voortgezet onderwijs is bezig met kleinere en grotere onderwijsvernieuwingen, zo blijkt uit de innovatiemonitor van Schoolmanagers VO.117 Voor 10% zijn dit scholen die deze vernieuwing integraal aanpakken en waar bijvoorbeeld losse schoolvakken zijn opgegaan in geïntegreerde leergebieden of leerlingen zelf hun onderwijsleerproces inrichten. De innovatiemonitor zal jaarlijks worden uitgevoerd en geeft een compleet beeld van de ontwikkelingen die plaatsvinden in het veld. Scholen kunnen op basis van de monitor van elkaar leren.

Het middelbaar beroepsonderwijs is bezig op betrekkelijk grote schaal competentiegericht leren in te voeren; de kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs wordt daarop ingericht. Hier wordt op enkele plaatsen gericht geëxperimenteerd: het Platform Beroepsonderwijs biedt financiële ondersteuning aan innovaties en evalueert de opbrengsten in de zogenoemde innovatiearrangementen. Een gerichtere kleinschaliger aanpak is waarschijnlijk passender. In het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs is geen algemene onderzoek bekend naar vernieuwingen en verbeteringen in het onderwijs.

5.3 Relevante onderzoeksresultaten voor de inrichting van de onderwijsprocessen

De vernieuwingen die in de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden in het onderwijs zijn grotendeels een antwoord op ontwikkelingen in de samenleving, zoals hierboven is beschreven, en hebben hun basis in nieuwe inzichten en theorieën in de leerpsychologie. Maar ook de inzichten uit onderwijskundig onderzoek veranderen. Treffend voorbeeld hiervan is onderzoek naar leerstijlen. Zoals een gewone didactiek niet voor elke leerling of student passend is, hoeft ook het nieuwe leren niet voor elke leerling of student geschikt te zijn. Onderzoek van Donche, Deneire en Van Petegem wijst op verschillende leerstijlen van leerlingen en studenten, die in ieder geval vragen om verschillende didactieken.118

Naast de onderwijswetenschap levert ook onderzoek in andere disciplines nieuwe kennis en inzichten op over leren en kennis verwerven. Wat kunnen we leren van onderzoek en ontwikkeling binnen de neurowetenschappen en taalwetenschappen bijvoorbeeld? Is deze kennis ook (direct) toepasbaar in het onderwijs? Deze paragraaf beschrijft enkele recente ontwikkelingen en de wijze waarop het onderwijs hier voordeel mee kan doen.

Onderzoek naar brein en leren
Een voorbeeld van onderzoek dat interessant kan zijn voor het onderwijs is onderzoeknaar het brein en leren. De hersen- en cognitiewetenschappen kunnen relevante invalshoeken bieden voor het onderwijs, maar ze zijn nog niet heel duidelijk verbonden met de onderwijswetenschappen en onderwijspraktijk. Er zijn aanwijzingen dat het brein verandert door gerichte oefening en zich ontwikkelt naar de eisen van de omgeving en ons gedrag.119 Er wordt geconcludeerd dat het Nederlandse onderwijs slecht aansluit bij de ontwikkeling van het brein.120 Maar welke inzichten zijn interessant voor de onderwijspraktijk? Om die vraag te beantwoorden is eerst een waarschuwing op zijn plaats. Er is een grote hoeveelheid informatie over dit thema beschikbaar en ook de commercie speelt erop in: van geheugenrepen tot apparaatjes om bepaalde hersenfuncties te stimuleren. Er verschijnt heel veel informatie op dit terrein, echter niet allemaal op even systematische wijze verkregen. Het is allereerst van belang om alleen deugdelijke informatie te gebruiken. Daarnaast zijn niet alle resultaten uit wetenschappelijk onderzoek ook direct geschikt om toe te passen in het onderwijs. Gedegen experimenten met deze kennis in de onderwijspraktijk zullen eerst de bruikbaarheid moeten bewijzen.

Welke ontwikkelingen zijn nu belangrijk voor het onderwijs en wat kunnen de onderwijspraktijk en -wetenschap er concreet mee? Interessant is bijvoorbeeld dat de hersenen cognitiewetenschappen aantonen dat het brein plastisch is; dat er een grote variatie bestaat in individuele patronen (de snelheid en de volgorde waarin verschillende functies zich ontwikkelen); dat de invloed van de omgeving zeer belangrijk is; dat motivatie en emotionele betrokkenheid enorm belangrijk zijn voor het leren; dat de hersenrijping doorgaat tot na het twintigste levensjaar; en dat het leren de hersenfuncties verandert en daarmee het gedrag beïnvloedt. Vanuit de neuro- en cognitieve wetenschappen wordt ook een onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten van leren: handelen; taal- leren; emotie-taal koppeling; procedureleren; psychomotorisch en motorisch leren; enzovoort.

Met behulp van deze inzichten kan wellicht worden onderzocht of kinderen onder de vijftien eigenlijk wel rijp zijn voor bijvoorbeeld probleemgestuurd leren. Ook kan het feit dat het brein nog zo lang doorgroeit er wellicht voor pleiten om bij onderwijzen en begeleiden van kinderen en jongeren altijd te kijken naar de ontwikkeling in de tijd en niet te veel waarde te hechten aan prestaties op een bepaald moment. Sommige van deze conclusies worden door veel betrokkenen in het onderwijs al wel ‘gevoeld’, maar via de resultaten van de hersen- en cognitiewetenschappen kan dat gevoel door feiten worden ondersteund. Dit onderzoek kan in ieder geval evidente misvattingen over het functioneren van het brein bestrijden.

5.4 Conclusie: nieuwe didactiek of niet, kennis blijft belangrijk

Vernieuwingen in de onderwijsprocessen
Vernieuwingen in onderwijsprocessen zijn van alle tijden. Montessori, jenaplan, de vrijeschool: het zijn onderwijsconcepten die al geruime tijd binnen de geijkte kaders een andere onderwijsvorm bieden. De laatste jaren vatten de media didactische ontwikkelingen samen onder de noemer van het nieuwe leren. Het gegeven dat scholen experimenteren met nieuwe didactische en organisatorische onderwijsmodellen bevordert niet de transparantie over wat onderwezen wordt en hoe op landelijk niveau de zaak erbij staat. Het concept is nog niet overal uitgekristalliseerd in werkbaar onderwijs.

Dat het onderwijs niet voorbij gaat aan veranderingen in de samenleving en nieuwe wetenschappelijke inzichten, is uiteraard een goede zaak. De leerlingenpopulatie is sterk veranderd. Planmatige externe sturing van de leerprocessen van leerlingen of studenten werkt lang niet altijd. Ook de ‘schoolse situatie’ als enige leeromgeving werkt voor verschillende leerlingen en studenten en hun leerstijlen niet langer. In het bijzonder voor de motivatie van bepaalde groepen leerlingen en studenten lijken puur traditionele onderwijsvormen tekort te schieten.

Toekomstige situaties waarvoor de onderwijsinstelling opleidt zijn veel minder voorspelbaar geworden. Maatschappelijke en technologische ontwikkelingen stellen andere eisen aan pas afgestudeerden dan vroeger. Complexe vaardigheden, communicatievaardigheden, probleemoplossingsvaardigheden en bepaalde attituden zijn van belang om later goed te kunnen functioneren. Allemaal voorbeelden van ontwikkelingen waar het onderwijs op moet anticiperen, maar ondertussen moeten de belangen van kinderen en de samenleving bij alle onderwijsvernieuwingen zorgvuldig worden geborgd.

Sommige scholen reageren daarop door het over een hele andere boeg te gooien, al of niet onder de noemer van het nieuwe leren.121 De meer keuzevrijheid biedende en activerende didactiek op basis van cognitivistische en sociaal-constructivistische leerprincipes biedt voor sommige motivatieproblemen in principe een oplossing. Daarnaast biedt deze invalshoek mogelijkheden om een didactiek te ontwikkelen die integrale verwerving van kennis, vaardigheden en houdingen voorstaat. Maar zij schept ook weer nieuwe problemen. In de discussie rond de al of niet vermeende achteruitgang in kennisniveaus is een belangrijk thema deze omslag van nadruk op kennis naar competentiegericht leren.

Onderwijsinhoud en vernieuwingen in het onderwijsproces hebben soms een problematische relatie
Er bestaat soms een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en vernieuwingen inhet onderwijsproces. Opleidingen stellen bijvoorbeeld in het kader van onderwijsvernieuwing het zelfstandig leren centraal en leggen vast dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Docenten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis overdragen. Praktijkleren komt in de plaats van schoolonderwijs. Dit kan allemaal leiden tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud van het onderwijs. Ongeacht vernieuwing van het onderwijsproces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijsproces.

Ontwikkeling van onderwijsprocessen in samenwerking met wetenschap
Het kan niet zo zijn dat leerlingen door een nieuwe aanpak in bijvoorbeeld het basisonderwijsonvoldoende toegerust naar het voortgezet onderwijs doorgaan. Systematisch en gedegen onderzoek naar nieuwe onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten daarvan in het Nederlandse onderwijs ontbreekt nog, maar is nodig. Het is van belang dat kennis opgedaan in wetenschappelijk onderzoek op een gecontroleerde, gedegen wijze in de onderwijspraktijk wordt getest, voordat deze wordt toegepast in de klas. Zolang evidentie voor nieuwe onderwijsmethoden en -aanpakken er niet is, mogen ze in elk geval geen ongewenste effecten hebben voor de verdere onderwijsloopbaan. Procesverbeteringen zijn nodig, maar niemand zit te wachten op een onderwaardering van de onderwijsinhoud.

Daarnaast maakt het onderwijs nog te weinig gebruik van onderzoek dat van nut kan zijn voor de inrichting van onderwijsprocessen, maar niet valt binnen de onderwijskundige kaders. Minimaal zou het onderwijs van inzichten in aangrenzende wetenschapsterreinen op de hoogte moeten zijn. De hersen- en cognitiewetenschappen hebben recent wel aandacht gekregen; het onderwijs zou echter ook met beleid betere verbindingen kunnen leggen met andere wetenschapsgebieden.

6. Versteviging van de kennis in het onderwijs

Deze verkenning geeft een gedifferentieerd beeld van de kennis in het onderwijs. Landelijke gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden zijn nauwelijks beschikbaar. Wel zijn er voorbeelden zichtbaar van kennisreparaties, waarbij met name tekorten voor Nederlands en wiskunde in het oog springen. Leerinhouden worden daarbij beperkt periodiek herzien en vastgesteld en staan onder druk van vernieuwingen van het onderwijsproces. Dit slothoofdstuk formuleert op basis van bovenstaande constateringen vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen. Los daarvan vindt de raad dat de norm in het Nederlandse onderwijs hoger mag liggen. De raad brengt de analyse en de aanbevelingen graag breder in debat, vooral binnen de scholen en instellingen zelf. De bevindingen hieruit wil de raad gebruiken voor een bijstelling van de aanbevelingen aan de minister van Onderwijs in 2007.

6.1 Vijf aanbevelingen om de kennisbasis in het onderwijs te verstevigen

Allereerst merkt de raad op dat het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs, in vergelijking met andere landen, van behoorlijke kwaliteit zijn. Datzelfde geldt voor het wetenschappelijk onderwijs en voor onderdelen van het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Steeds meer mensen bereiken de eindstreep van het hoger onderwijs en het behaalde niveau voldoet in grote lijnen aan de vastgestelde leerinhouden zoals het onderwijs die hanteert.

Toch staat de positie van kennis in het onderwijs onder druk. Dat blijkt uit de stroom van kritiek die erop neerkomt dat het onderwijs te weinig kennis bijbrengt. En uit de instituten voor huiswerkbegeleiding die als paddenstoelen uit de grond schieten, uit studenten die gemiddeld maar een gering aantal uren studeren en uit een teruglopend aantal contacturen (extensivering van onderwijs). Uit de verkenning blijkt verder dat landelijke gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden nauwelijks beschikbaar zijn. Er zijn wel voorbeelden van kennisreparaties, waarbij met name tekorten voor Nederlands en wiskunde in het oog springen. Leerinhouden worden maar beperkt periodiek herzien en vastgesteld. Bovendien staat de vakinhoudelijke component in de lerarenopleidingen en bij leraren onder druk en heeft de onderwijsinhoud soms een problematische relatie met vernieuwingen in de onderwijsprocessen.

Onderwijs dient veel doelstellingen en doelgroepen. Het is niet verantwoord om één antwoord te geven op de vraag of het onderwijs meer aandacht dient te besteden aan kennis. De onderwijssectoren en de vakgebieden verschillen dusdanig dat de beantwoording van deze vraag een gedifferentieerd beeld oplevert. Samenvattend stelt de raad dat in alle onderwijssectoren de rol van kennisverwerving verstevigd kan worden. Want niet alleen dreigen mensen met onvoldoende kennis nog verder achter te blijven, ook de wat beter opgeleiden kunnen door onvoldoende kennis terrein verliezen.122 De raad formuleert vijf aanbevelingen om de positie van kennisverwerving in het onderwijs te verstevigen.

1) Zorg voor betere bewaking van het kennisniveau
Allereerst is er meer informatie nodig over de bereikte kennisniveaus. Alleen dan kanhet onderwijs in de toekomst beter anticiperen op signalen over niveauverlies en achteruitgang van de kennis in het onderwijs. Een betere bewaking van het onderwijsniveau wordt mogelijk indien peilingen op systeemniveau voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs, de bve-sector en het hoger onderwijs voldoende informatie leveren. De minister wordt aangeraden samen met de betrokken partijen na te gaan hoe dit vormgegeven kan worden, het Vlaamse initiatief voor landelijke onderwijspeilingen kan als voorbeeld dienen. De kosten moeten wel opwegen tegen de baten. Het peilen van het voortgezet onderwijs kan bijvoorbeeld door de examengegevens te gebruiken, die het mogelijk maken een beschrijving te geven van wat de kandidaten feitelijk gepresteerd hebben. Weliswaar is daarbij niet exact van jaar tot jaar aan te geven of er sprake is van voor- of achteruitgang, maar zo’n kwalitatieve opbrengstbeschrijving biedt wel informatie voor een meer afgewogen oordeel over het kennisniveau.

2) Repareer kennistekorten voor Nederlands en wiskunde
Uit de peilingen die er zijn blijkt geen sterke achteruitgang van het kennisniveau overde hele linie van het onderwijs. Maar er zijn wel signalen dat er in alle onderwijssectoren een niveauverlies is voor de vakgebieden Nederlands en wiskunde. Ook blijkt dat het onderwijs soms zelf tekorten bij leerlingen en studenten repareert, waarbij wederom Nederlands en wiskunde in het oog springen. Voor Nederlands gaat het om basisvaardigheden als woordenschat, grammatica en zinsbouw en om meer complexe taalvaardigheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren. Wat wiskunde betreft is er sprake van niveauverlies en een tekort aan rekenvaardigheden en formulevaardigheden.

Het is goed dat Nederlands en wiskunde steeds meer aandacht krijgen in de opleiding van leraren basisonderwijs. De Inspectie gaat in 2007 voor het jaarlijkse onderwijsverslag onderzoeken hoe Nederlandse scholen voor primair en voortgezet onderwijs presteren op de basisvaardigheden rekenen, wiskunde en taal en hoe de resultaten worden verklaard en verbeterd.123 Maar de raad vermoedt dat er op meer plaatsen en niveaus tekorten zijn voor Nederlands en wiskunde. Daarom formuleert de raad als tweede aanbeveling dat opleidingen en instellingen tekorten voor Nederlands en wiskunde bij hun leerlingen en studenten moeten signaleren en repareren, en dat de minister steun dient te geven aan dergelijke reparatieprogramma’s.

3) Verbeter de systematiek van vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden
Er zit onvoldoende systematiek in de manier waarop we de onderwijsinhouden opstellen,vaststellen en onderhouden. Terwijl dit direct de discussie over het onderwijsniveau en de onderwijsinhouden raakt. De indruk bestaat dat er een goed overwogen proces is voor de vaststelling van kerndoelen in het basisonderwijs en de onderbouw voortgezet onderwijs en dat zoiets ook bestaat voor de vaststelling van de examenprogramma’s.

Tegelijkertijd wordt het debat over de feitelijke onderwijsinhouden niet op ruime maatschappelijke schaal gevoerd. Parallel hieraan vinden bovendien op ad hoc basis urgent gevoelde herzieningen plaats via bijvoorbeeld de commissie voor het geschiedenisonderwijs en de profielcommissies. Daarbij leidt het internet tot een enorme en onoverzichtelijke veelheid aan kennisbronnen. Elk vakgebied heeft zich gedurende het afgelopen decennium als het ware vermenigvuldigd. Alle vertakkingen en alle zijstraten van een vakgebied of een leergebied zijn zonder meer toegankelijk geworden. Deze digitalisering zal nog wel even doorgaan. Als reactie hierop wordt het accent verlegd naar het opzoeken, vinden en selecteren van de kennis.

Te weinig systematiek in het vaststellen van de benodigde kennis in het onderwijs en bovendien een enorme uitwaaiering van kennis door de opkomst van internet. Kunnen we niet een betere systematiek bedenken voor de vaststelling van de inhoud? De raad stelt daarom ten derde dat er een betere systematiek moet komen voor het bepalen van de onderwijsinhouden, die periodiek meer mensen bij de inhoud van het onderwijs betrekt en daardoor meer ruimte geeft voor afwegingen over het belang van leerinhouden. Want meepraten over de inhoud van het onderwijs, dat is wat veel mensen willen, en we moeten daarvoor de ruimte scheppen en de onderwijsinhouden niet afschermen.

Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van een vak- of leergebied. Welk lesmateriaal past hierbij? In het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld zouden structureel gefinancierde commissies groot (één keer in de zeven à tien jaar) en klein (één keer in de drie à vier jaar) onderhoud kunnen plegen voor de verschillende vakgebieden en hun onderlinge verhoudingen. Via het internet kunnen deze kennis en het bijpassend lesmateriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ter beschikking worden gesteld aan scholen. Scholen hoeven dan niet te wachten op schoolboeken die eens in de zoveel jaar gedrukt worden. Deze concentratie op de kern en ontsluiting van de onderwijsinhoud kunnen voor een reële versteviging van de positie van kennisverwerving in het onderwijs belangrijk zijn. Vastlegging en (externe) toetsing van het kennisniveau van leerlingen en studenten acht de raad van belang juist in een situatie waarin onderwijsinstellingen eigen verantwoordelijkheid hebben voor de inrichting van het onderwijs. Bij vrijheid in het ‘hoe’, hoort duidelijkheid over het ‘wat’.

Naast het vastleggen van de inhoud stelt de raad voor om meer te doen aan inhoudelijke referentiepunten en standaarden. Wanneer zijn we in welk opzicht goed of minder goed? De raad heeft verschillende keren aanbevolen om drie leerstandaarden in het basisonderwijs in te voeren. De leerstandaarden geven aan welk eindniveau een leerling heeft gehaald (minimum, voldoende, gevorderd). Voor het mbo biedt het herontwerp van de kwalificatiestructuur wellicht een aanzet voor de normering van vakspecifieke kennis en vaardigheden, al is dat nog niet echt duidelijk. Voor het niveau van het hoger onderwijs sluit de raad aan bij zijn eerdere advies over examinering uit 2006, waarin hij voorstelt om de kennisinhoud voor met name de bachelorfase door deelnemende opleidingen beter vast te leggen in samenwerking met sectororganisaties en de toekomstige werkomgeving. Procesmatige standaarden zoals nu vaak worden gebruikt, bijvoorbeeld in het kader van de NVAO, zijn matig interessant. Het Europese kwalificatiekader kan zowel voor het mbo als voor het hoger onderwijs een handvat bieden voor de normering van het te bereiken niveau. Op termijn kan op basis van dit kader ook een veel operationelere vergelijking plaatsvinden. De minister zou de weg daarnaartoe volgens de raad uitdrukkelijk moeten effenen.

4) Stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing
Vernieuwingen en verbetering vanuit het onderwijs behoren een continu, structureel enbewaakt proces te zijn. Procesverbeteringen worden gelukkig op veel plaatsen in het onderwijs uitgeprobeerd. Vergeleken met enige tijd geleden geeft dat blijk van een interne dynamiek van het onderwijs, die niet genoeg geprezen kan worden. Toch is hier enige voorzichtigheid geboden. Want er bestaat soms een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en vernieuwingen in het onderwijsproces. Opleidingen stellen bijvoorbeeld in het kader van onderwijsvernieuwing het zelfstandig leren centraal en formuleren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Docenten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Praktijkleren neemt de plaats in van schoolonderwijs. Dit kan allemaal leiden tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud van het onderwijs. De vierde aanbeveling is daarom: los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijs.

Er zijn te veel risico’s verbonden aan het op grote schaal invoeren van een nieuwe onderwijsaanpak voordat de effectiviteit ervan bewezen is. Het vraagt enkele jaren verkenning, ontwikkelwerk en praktijkervaringen om een goed beeld te krijgen van een nieuwe aanpak. Daarna kan het concept op kleine schaal in diverse varianten worden uitgeprobeerd (kleine pilotstudies waarin processen en effecten worden bestudeerd). De ontwikkelde methoden kunnen vervolgens op grotere schaal worden uitgevoerd, begeleid door monitoring en evaluatieonderzoek. Is de aanpak succesvol, dan kan de bewijsvoering stapsgewijs steeds harder worden (bijvoorbeeld experimenten met controlegroepen). Dus daarom: zolang evidentie voor nieuwe onderwijsmethoden en -aanpakken er niet is, mogen ze in elk geval geen ongewenste effecten hebben voor de verdere onderwijsloopbaan. Procesverbeteringen zijn nodig, maar niemand zit te wachten op een onderwaardering van de onderwijsinhoud.

Procesverbeteringen kunnen voortkomen uit verschillende maatschappelijke en wetenschappelijke inzichten. Een brede oriëntatie op verschillende wetenschappen kan verbeteringen hechter funderen. Het onderwijs verkeerd in de gelukkige omstandigheid dat er meerdere wetenschapsterreinen belangstelling voor hebben. Net zoals meer onderzoek over didactiek kan worden toegepast in het onderwijs, kunnen ook relevante bevindingen van onderzoek uit andere wetenschappen toegankelijk worden gemaakt voor het onderwijs. Hiervoor zou er een duidelijke schifting en vertaling moeten komen van welke literatuur en onderzoeksresultaten ook daadwerkelijk relevant en evident zijn voor het onderwijs. Aansprekende bevindingen en resultaten kunnen zo in het onderwijs bekendheid krijgen. Dit is nodig, zowel om de nieuwe ontwikkelingen uit te dragen als om onjuiste of onvolledige denkbeelden die heersen op basis van ‘vernomen onderzoek’ in te perken.

5) Behoud en versterk het kennisniveau van leraren
De vakinhoudelijke component in de lerarenopleidingen is onder druk komen te staan.Verder wordt in toenemende mate gekozen voor de cursorische opleidingsvariant, voor werkplekleren of opleiden in de school. De vakkennis van leraren kan daardoor nog meer aan gewicht verliezen. Dit is echter onwenselijk omdat voor goed onderwijs een goede kennisbasis bij de leraren noodzakelijk is. Meer aandacht daarvoor is nodig. De raad bepleitte daarom eerder voor de lerarenopleidingen: meer dan 50% opleidingstijd besteden aan de inhoud van het (school)vak; meer aandacht voor de vakinhoudelijke eindtermen; per schoolvak vakinhoudelijke eindtermen expliciteren en landelijke richtlijnen voor de inhoud en de vorm van het eindassessment van de lerarenopleiding.124

6.2 Nederland verdient een hogere onderwijsnorm

Onderwijsdoelstellingen van Lissabon en de eigen nationale ambities richten zich vooralop het verhogen van het niveau aan de onderkant van het systeem (tegengaan voortijdige schooluitval en lage leesvaardigheid) en recent soms ook aan de bovenkant. Maar mogen we überhaupt tevreden zijn met het huidige niveau van het onderwijs? Onze vijftienjarigen scoren internationaal goed, maar zo moeilijk zijn die toetsopgaven niet. Zou de lat niet in alle onderwijssectoren hoger kunnen liggen? Zouden we gezien onze culturele achtergrond, onze welvaart, de technologische ontwikkeling en de ambities die we voor ogen hebben, niet een hoger niveau mogen verwachten van leerlingen, studenten en docenten? De raad vindt van wel. Het verhogen van de onderwijsnorm vereist wel intensiveringen van tijd en geld in het onderwijs. Het schrappen bijvoorbeeld van de mogelijkheid om bij het examen van het voortgezet onderwijs tussen vakken te compenseren, vereist meer inzet van leerlingen en docenten. Een hogere norm voor Nederlands en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs vereist vakdocenten die tijd nemen om deze vakken te onderwijzen. Meer aandacht voor Nederlands in het hoger onderwijs vereist onderwijsinzet: het laten meewegen van de Nederlandse taal in de beoordeling vereist ook meer correctietijd. De raad is een voorstander van het opwaarderen van de norm waaraan we onszelf meten. Er is geen reden tot tevredenheid als met extra inspanning zo veel meer kan worden bereikt. Dit punt voegt de raad toe aan zijn vijf aanbevelingen om de kennis in het onderwijs te verstevigen.

6.3 Een debat over de kennis in het onderwijs voor en door het onderwijs

Vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen en één om de lat in het onderwijs hoger te leggen. Deze aanbevelingen zijn gebaseerd op de diagnose zoals die in de voorgaande hoofdstukken is gegeven. Maar delen betrokkenen de diagnose en de aanbevelingen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere prioriteiten? Hoe ziet de hogere norm voor een leerweg, profiel of opleiding er uit?

Om dit na te gaan wil de raad de verkenning voorleggen aan directeuren en leden van colleges van bestuur in het voortgezet onderwijs, de bve-sector en het hoger onderwijs. Het verzoek is de analyse en aanbevelingen van de verkenning binnen de instelling te bespreken en zo mogelijk de raad over de bevindingen te informeren. Is de analyse van de raad juist, volledig en herkenbaar? Leiden de aanbevelingen tot een versterking van de kennisbasis in het onderwijs? Daarnaast worden ook de landelijke organisaties van leraren en docenten, van directeuren en bevoegde gezagsorganen, van leerlingen, deelnemers en studenten gevraagd zich over de verkenning te buigen. De resultaten van de consultatie gebruikt de raad voor een aanscherping van de aanbevelingen aan de minister in 2007.

7. Afkortingen

ALL
Adult Literacy and Life Skills

bbl
beroepsbegeleidende leerweg

boL
beroepsondersteunende leerweg

bve
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

CEF
Common European Framework of Reference for Languages)

CEVO
Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, mbo

CINOP
Centrum voor Innovatie van Opleidingen

ECTS
European Credit Transfer System

EKK
Europees kwalificatiekader

EU
Europese Unie

hbo
hoger beroepsonderwijs

hto
hoger technisch onderwijs

IALS
International Adult Literacy Survey

ict
informatie- en communicatietechnologie

IEA
International Association for the Evaluation of Educational Achievement

ivbo
individueel voorbereidend beroepsonderwijs

KNAW
Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen

LISBO
Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs

lwoo
leerwegondersteunend onderwijs

mbo
middelbaar beroepsonderwijs

mto
middelbaar technisch onderwijs

NIVOZ
Nederlands Instituut Voor Onderwijs- en Opvoedingszaken

NT2
Nederlands als tweede taal

OCW
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

OESO
Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling

PIRLS
Progress in International Reading Literacy Study

PISA
Programme for International Student Assessment

PPON
Periodieke Peilingsonderzoeken Onderwijs Niveau

QCA
Qualifications and Curriculum Authority

roc
regionaal opleidingen centrum

SCP
Sociaal en Cultureel Planbureau

SLO
Stichting Leerplan Ontwikkeling

TIMSS
Trends in International Mathematics and Science Study

vbo
voorbereidend beroepsonderwijs

vmbo
voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

VOCL
Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen

wo
wetenschappelijk onderwijs

8. Figurenlijst

Tabel 1: Bronnen kennisniveau per onderwijssector
paragraaf 2.1

Tabel 2: Acht referentieniveaus: leerresultaten per miveau
bijlage 3

Figuur 1: Onderwijs als opeenvolging van schakels
paragraaf 3.1

Figuur 2: Competenties
bijlage 2

9. Literatuur

Alberts, R. (2006). Peiling van onderwijsopbrengst in het VO: Welke mogelijkheden biedt het bestaande toetsinstrumentarium? Arnhem: CITO.

Anderson, T.H. (1980). Study strategies and adjunct aids. In R.J. Spiro, R.C. Bruce & W.F. Brewer (eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale: Erlbaum.

Arenson, K.W. (2000). The learning gap. The New York Times.

Arenson, K.W. (2006). Panel explores standard tests for colleges. The New York Times.

Bangs, J. (2006). Does any country get a ten out of ten? Finland. Newstatesman.

Baumard, Ph. (1999). Tacit knowledge in organisations. Londen: Sage.

Benjafield, J. (1992). Cognition. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Bergh, H. van den, Rohde, E. & Zwarts, M. (2003). Is het ene examen het andere? Over de stabiliteit van schoolonderzoek en centraal examen. Pedagogische Studiën, 80(3), 176-191.

Berkel, S. van, Schoot, F. van der, Engelen, R. & Maris, G. (2002). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 199. Arnhem: CitogroepInstituut voor Toetsontwikkeling.

Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut.

Boer, P. den, Geerligs, J., Sjenitzer, T. (2005). Kwalificatiewinst in de beroepsonderwijskolom Tweede vervolgmeting: 3 jaar vergeleken. Wageningen: Stoas Onderzoek.

Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Bügel, K. & Kuhlemeier, H. (2000). Verleden en toekomst van de toetsen basisvorming. In M. Peters-Sips, J. van der Linden & A. Wald (red.), Verder werken aan de basis: basisvorming bundelt krachten. Verslag conferentie basisvorming 18 november 199, De Reehorst te Ede (137-146). Den Haag: Sdu.

Busman, L., Klein, T. & Oomen, C. (2006). Beweging in beeld. Feiten en cijfers over innovatie in het voortgezet onderwijs 2006. Utrecht: Schoolmanagers VO.

Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (2006). Entoen.nu, de canon van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW.

Citogroep (2006). Terugblik en resultaten Eindtoets Basisonderwijs 2006. Geraadpleegd op 6 maart 2006 via de website van het Cito, www.citogroep.nl.

Claassen, A.A, Mulder. L. & Hulsen, M. (2005). In het derde jaar voortgezet onderwijs. Een vergelijking van leerlingen vóór en na de invoering van het vmbo met nadruk op cognitieve en sociale competenties. Nijmegen: ITS.

Coles, M. & Oates, T. (2005). European reference levels for education and training: promoting credit transfer and mutual trust: study commissioned to the qualifications and curriculum authority. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Damme, M. van, Haan, J. de, Kraan, K., Kwakkelstein, T., Leede, J. de, Steijn, B. & Tijdens, K. (2005). Verzonken technologie. ICT en arbeidsmarkt. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Donche, V., Deneire, A. & Van Petegem, P. (2006). De invloed van persoonlijkheid en leerstijl op de leerprestaties van leerlingen uit het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs. Nogongepubliceerd artikel voor het Max Goote Jaarboek 2006.

Fishbein, M. & Ajzen, I. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. London: Prentice Hall.

Greany, V. & Kellaghan, T. (1996). Monitoring the Learning Outcomes of of Educational Systems. Directions in Development. Washington: The World Bank.

Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2006). Stil vermogen, een onderzoek naar de maatschappelijke kosten van laaggeletterdheid. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven.

Haatainen, T. (2004). PISA findings: an incentive for improving low achievers’ learning. Geraadpleegd op 25 april 2006 via website Ministry of Education and Science, http://www.minedu.fi/minedu/news/pr/2004/Minister_OECD_PISA2003.html.

Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland. De ‘geletterdheid’ van Nederland; economische, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de Nederlandse beroepsbevolking. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.

Inspectie van het Onderwijs (2006a). Activiteiten 2007. Jaarwerkplan Inspectie van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2006b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jones, D.V. (2004). National numeracy initiatives in England and Wales: parallel attempts at achieving large-scale reform. Compare, 34(4), 463-484.

Jong, M. de & Werd, H. de (2006). Trends in onderwijs- en kennisontwikkeling. Onderwijsinnovatie, 8(2), 13-16.

Klep, J., Letschert, J. & Thijs, A. (2004). Wat gaan we leren? Het kiezen van inhouden voor onderwijs. Enschede: SLO.

Koninklijke Nederlandse Akademie voor Wetenschappen (2006). Samenleven en samenwerken. Een toekomst voor de Nederlandse sociologie. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademievan Wetenschappen.

Kools, Q. & Neut, A. van der (2006). Casussen kennisherwaardering. Studie IVA in opdracht van de Onderwijsraad. Te raadplegen via de website van de Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.

Krogh, G. von, Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. Oxford: Oxford UniversityPress.

Kuhlemeier, J.B. & Bergh, H. van den (1989). De Proefpeiling Nederlands: een onderzoek naar de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito.

Kuhlemeier, J.B., Bergh, H. van den, Notté, H., Wagenaar, H., Verstralen, H. & Cappers, R. (1994). Balans van het aardrijkskunde-onderwijs in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Arnhem: Instituut voor Toetsontwikkeling.

McGuire, W.J. (1985). Attitudes and attitude change. In G. Lindzey & E. Aronson (eds.), Handbook of social psychology (233-346). New York: Random House.

Merriënboer, J.J.G. van (1997). Training complex cognitive skills: a four-component instructional design model for technical training. New Jersey: Educational Technology PublicationsEnglewood Cliffs.

Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Actieplan EU-benchmarks Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Opleiden in de school en Lerarenopleidingen. Brief minister aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 24 november 2005. Kenmerk: AP/OPK/2005/53981.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006a). Advies en beleidsreactie canon. Brief minister aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 16 oktober 2006. Kenmerk: MT/OCW 2006/39745.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006b). Bestel in Beeld. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006c). Onderwijsmeter 2006. Den Haag: Ministerie van OCW.

Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (2004). Notitie: meta-evaluatie pabo’s. Den Haag: NVAO.

Neuvel, J., Bersee, T., Exter, H. den & Tijssen, M. (2004). Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs. Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van leerlingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. New York: Oxford University Press.

Onderwijsraad (1999). Zeker weten. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2001). De basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2002). De kern van het doel. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2003a). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2003b). Onderweg in het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2003c). Werk maken van een leven lang leren. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2003d). Www.web-leren.nl. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2004a). Onderwijs en Europa: Europese invloeden in Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2004b). Onderwijs in Europa: Europees burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2005a). Briefadvies Wetsontwerp vernieuwing onderbouw VO. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2005b). Briefadvies Wetsvoorstel tweede fase voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2005c). De stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2005d). Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2005e). Leraren opleiden in de school. Hoe kan de kwaliteit van opleiden in de school worden gegarandeerd? Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2006a). Doortastend onderwijstoezicht. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2006b). Examinering: draagvlak en toegankelijkheid. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2006c). Internationale leerwegen en het internationale baccalaureaat. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2006d). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2006e). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Organisation for Economic Co-operation and Development (1995). Literacy, Economy and Society.

Organisation for Economic Co-operation and Development (1997). Literacy Skills for the Knowledge Society (1997).

Organisation for Economic Co-operation and Development (1998). Education at a Glance, OECD Indicators 1998. Parijs: OECD.

Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Knowledge management in the learning society. Paris: OECD.

Organisation for Economic Co-operation and Development (2003). Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000. Parijs: OECD/UNESCO-UIS.

Organisation for Economic Co-operation and Development (2006). Education at a Glance, OECD Indicators 2006. Parijs: OECD.

Ouders gunnen hun kind een betere tijd op school (2004). de Volkskrant, 7 december 2004.

Prick, L.G.M. (2006). Drammen, dreigen, draaien, hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd. Amsterdam: Mets en Schilt Uitgevers.

Polanyi, M. (1996). The Logic of Tacit Inference. Philosophy, 41(1), 1-18.

Rekenen op basisschool dramatisch (2006). de Volkskrant, 3 april 2006.

Rekers-Mombarg, L., Kuypeer, H., Werf, M.P.C. van der & Zijsling, D.H. (2005). De resultaten in het VMBO. Vergelijking van de schoolloopbanen en prestaties van VOCL’93 en VOCL’99 leerlingen. Groningen: GION.

Rens, J. van (2006). Het Europees Kwalificatiekader en de aspecten, die voor Nederland van belang zijn. Studie in opdracht van de Onderwijsraad. Te raadplegen via de website van deOnderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.

Rietdijk, M.L.A. (2005). Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij Ijzer.

Roeleveld, J. (2002). De kwaliteit van het basisonderwijs; dalen de Cito-scores? Pedagogische Studiën, 79(5), 389-403.

Saljo, R. (2003). From Transfer to Boundary-crossing. In T. Tuomi-Grohn (ed.), Between school and work: new perspectives on transfer and boundary-crossing. Oxford: Elsevier Science.

Schipholt, I. (2006). Op zoek naar hiaten in de kennis. Interuniversitaire voortgangstoets biedt vergelijkingsmateriaal. Medisch Contact, 19 mei 2006.

Schoot, F. van der (2001). Standaarden voor kerndoelen basisonderwijs. De ontwikkeling van standaarden voor kerndoelen basisonderwijs op basis van resultaten uit peilingsonderzoek. Proefschrift. Arnhem: Citogroep Instituut voor Toetsontwikkeling.

Sijtstra, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2002). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998. Arnhem: Citogroep Instituut voorToetsontwikkeling.

Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.

Sociaal-Wetenschappelijke Raad (2006). Naar een effectieve kennissamenleving. De rol van de gedrags- en maatschappijwetenschappen in de opmaat naar morgen. Naar een effectieve kennissamenleving. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen.

Stokking, K.M. (1998). Algemene vaardigheden: een complexe uitdaging. Pedagogische Studiën, 75(2), 110-120.

Straetmans, G. & Eggen, T. (2005). Afrekenen op rekenen: over de rekenvaardigheid van pabo-studenten en de toetsing daarvan. Arnhem: CITO.

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 30 mei 2006 via: http://www.onderbouw-vo.nl/ventura/engine.php?Cmd=seepicture&P_site=694&P_self=217&Random=131220552.

Teurlings, C., Wolput, B. van & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht:Schoolmanagers.

Van dubbeltjes en kwartjes (2006). NRC Handelsblad, 9 juli 2006.

Verbeek, A., Eck, E. van, Glaude, M., Ledoux, G. & Voncken, E. (2005). Bruggen bouwen voor leerloopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm instituut.

Verloop, N. & Kessels, J.W.M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professional in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83(4), 301-321.

VNO-NCW (2006). Competent (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Geraadpleegd op 22 november 2006 via de website van het VNO-NCW, http://www.vno-ncw.nl/web/servlet/nl.gx.vno.client.http.StreamDbContent?code=1343

Vogels, R. & Bronneman-Helmers, R. (2006). Wie werken er in het onderwijs? Op zoek naar het ‘eigene’ van de onderwijsprofessional. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Volman, M. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam, Onderwijscentrum VU.

Wagenaar, H., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2003). Balans van het geschiedenisonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2000. Arnhem: CitogroepInstituut voor Toetsontwikkeling.

Waslander, S. (2004). Wat scholen beweegt. Over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en examens in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Citogroep.

Webbink, D. (2002). Moeten we ons zorgen maken over dalende scores op de eindtoets basisonderwijs? Pedagogische Studiën, 79, 184-191.

Website www.lievemaria.nl/docs/debrief.pdf geraadpleegd op 12 maart 2006.

Website toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/home.htm

Website toetswijzer.kennisnet.nl/main.asp?Subject=Actueel

Website www.kennisnet.nl

Website www.werkenenleren.nl

Werf, G. van der (2005). Oud of nieuw leren? Of liever gewoon leren? Of nog liever: gewoon leren. In M. Rietdijk-Helmer (red.), Steeds minder leren. De tragedie van onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij Ijzer.

Zonneveld, C.A.J.M., Lakerveld, J.A. van & Haan, J.C. de (1997). Affectief opleiden: opleiden en attitudeontwikkeling. In Handboek Effectief Opleiden, 7.1-1.01-7.7-1.26. ‘s-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie.

10. Geraadpleegde externe deskundigen

De heer prof.dr. J.J.H. van den Akker, directeur Stichting Leerplanontwikkeling
Mevrouw drs. M. Blom, coördinator Inspecteur strategie en innovatie, Inspectie van het Onderwijs
De heer prof.dr. J. van de Craats, hoogleraar wiskunde aan de Universiteit van Amsterdam en de Open Universiteit
De heer drs. R. Duvekot, Lector EVC, Hogeschool van Amsterdam
De heer drs. L. Herweijer, wetenschappelijk medewerker Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer drs. D. Hoozemans, directeur Educatie Hogeschool Leiden
De heer drs. W.A. Houtkoop, directeur Max Goote Kenniscentrum
De heer prof.dr. J. Jolles, hoogleraar Neuropsychologie en Biologische Psychologie/Psychobiologie, Universiteit Maastricht
De heer prof.dr. J.W.M. Kessels, dean van TSM Business School en hoogleraar Human Resource Development aan de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente en adviseur bij Kessels & Smit The Learning Company
De heer drs. E.J.J. Kremers, hoofd centrale examens havo/vwo, Cito
De heer prof.dr. J. Letschert, bijzonder hoogleraar aan de Universiteit van Twente en stafmedewerker van de Stichting voor Leerplanontwikkeling en lector onderwijsinnovatie aan de Hogeschool Edith Stein Hengelo
De heer prof.dr. J.A. van Maanen, hoogleraar-directeur Freudenthal instituut, Universiteit Utrecht
Mevrouw dr. W.A.J. Meijer, universitair hoofddocent Algemene Pedagogiek, Rijksuniversiteit Groningen en gasthoogleraar aan de Universiteit van Gent
De heer dr. F. van der Schoot, productgroepmanager PPON, Cito
De heer drs. H. Schwab, filosoof en natuurkundige, directeur Schwab Filosofie bv (filosofie en innovatie consultancy) NL Schwab Filosofia in Spanje verbonden aan Gerrit Rietveld Academie
De heer dr. C. Sluijter, unitmanager Beroep, Bedrijf en Educatie en Hoger Onderwijs, Cito
Mevrouw dr. A. Thijs, stafmedewerker SLO
De heer drs. J.G.F. Veldhuis, voorzitter profielcommissies natuur & techniek, natuur & gezondheid, economie & maatschappij en cultuur & maatschappij, voorzitter bestuur Quality Assurance Netherlands Universities
De heer drs. A.H.J. Wilschut, docent geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam, medewerker aan het Instituut voor Geschiedenisdidactiek van UvA/HvA, oud-lid en secretaris commissie-De Rooy

11. Bijlage 1: Verzoek om verkenning kenniswaardering

Download bijlage (pdf, 440 KB)

12. Bijlage 2: Over kennis, vaardigheden en competenties

Kennis
Deze paragraaf analyseert achtereenvolgens de vier begrippen kennis, vaardigheid, houdingen competentie en geeft hun onderlinge relatie aan.125 Het begrip kennis kan nader worden geanalyseerd aan de hand van een drietal dimensies: de complexiteit van de kennis; de aard van de kennis; en de mate waarin de kennis geëxpliciteerd is.

Eerste dimensie: complexiteit van de kennis
Kennis kan complex zijn op drie niveaus. Het eerste niveau is het begripsniveau, dit betreftinformatie over de betekenis van begrippen, bijvoorbeeld: een vogel kan vliegen. Het tweede niveau is dat van concepten en principes. Bijvoorbeeld: kenmerkend voor vogels is dat ze vliegen, twee poten hebben en eieren leggen. Het derde en meest complexe niveau van kennis is het niveau van cognitieve strategieën en mentale modellen die personen in staat stellen tot predicties, acties, descripties, en dergelijke.

Tweede dimensie: aard van de kennis
De tweede dimensie is die van de aard van de kennis. Waar gaat de kennis over? Eengangbare onderverdeling is die tussen declaratieve en procedurele kennis.126 Declaratieve kennis (weten dat) heeft betrekking op feiten en begrippen. Procedurele kennis (weten hoe) verwijst naar methoden en acties die de vorm aan kunnen nemen van algoritmen (systematisch stappenplan dat tot gewenst resultaat leidt) of heuristieken (vuistregels, zonder garantie op resultaat). De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) voegt hier voor de eenentwintigste eeuw weten waarom en weten wie aan toe.127 Weten waarom verwijst naar kennis over principes en veranderingswetten in de natuur, de menselijke geest en de samenleving. Dit is zeer belangrijk voor technologische ontwikkeling op bepaalde gebieden en geeft inzicht in verschijnselen en processen. Weten wie heeft betrekking op de kennis over wie wat weet en wie wat weet te doen. Het houdt ook de sociale vaardigheden in om samen te werken en te communiceren met verschillende soorten mensen en deskundigen. Dit is vooral belangrijk in de kennissamenleving om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen.

Derde dimensie: expliciete en impliciete kennis
De derde dimensie heeft betrekking op de indeling in expliciete en impliciete kennis.Expliciete kennis is toegankelijk, bijvoorbeeld in de vorm van boeken, terwijl impliciete kennis veel meer aan de persoon gebonden is, bijvoorbeeld gevormd is op basis van eigen ervaringen, en soms ook moeilijk onder woorden gebracht kan worden maar daarom niet minder essentieel is voor probleemoplossend handelen.128 Kennisoverdracht in het onderwijs betreft vaak expliciete kennis (‘codified knowledge’).129 Expliciete kennis is overdraagbaar aan anderen, bijvoorbeeld feitenkennis of kennis over procedures en handelingen. Tegenover expliciete kennis staat impliciete kennis (‘tacit knowledge’).130 Impliciete kennis is individuele kennis die ‘in het hoofd zit’ en moeilijk overdraagbaar is, bijvoorbeeld omdat de gebruiker er zich niet van bewust is. Voorbeelden van impliciete kennis zijn handelingen en routines, die vaak ervaringen en attituden bevatten. Overdracht vindt meestal plaats door interactie. Het kan ook kennis zijn die we wel expliciet kunnen maken, maar niet doen. Deze kennis kan om verschillende redenen impliciet blijven, bijvoorbeeld uit tactische overwegingen, omdat we het niet de moeite waard vinden of omdat we het eenvoudigweg over het hoofd zien.131 Een vergelijkbare indeling is het onderscheid tussen formele en ervaringskennis.132

Waar wordt de kennis verworven?
Het voorgaande laat zien dat kennis geen eenvoudig begrip is. Het geeft ook aan dat deleersituatie ertoe doet, in het bijzonder als het gaat om het onderscheid tussen impliciete en expliciete kennis. Het onderscheid tussen schools leren en leren in een doe- of werksituatie is hierbij belangrijk. Bij schools leren gaat het om leren op basis van expliciete conventies en leermethoden en -inhouden (formele kennis). Deze kennis heeft als kenmerken dat het is gebaseerd op wetenschap, algemeen van aard (contextvrij) is, en beschreven is en dus openbaar, toegankelijk en overdraagbaar.

Bij leren in een doe- of werksituatie gaat het om leren in een toepassingscontext, dat leidt tot ervaringskennis. Ervaringskennis is veelal op informele wijze verworven buiten school. Het is persoons- en contextgebonden, niet systematisch gedocumenteerd en beschreven en moeilijk overdraagbaar. Het wordt al doende verkregen.

Vaardigheden
Vaardigheden gaan altijd gepaard met kennis en zijn cognitief en affectief.133 Zo definieertBenjafield (1992, p.4) vaardigheid als een weloverwogen benadering voor het oplossen van problemen, waarbij een vaardigheid het gebruik van praktische kennis veronderstelt. Complexe vaardigheden zijn op te vatten als een geheel van subvaardigheden en verschillende typen kennis.134 Kennis is een onlosmakelijk element van een vaardighedenrepertoire. Leerlingen moeten nieuwe kennis kunnen verbinden met al aanwezige kennis; hoe omvattender en parater de kennis van feiten van een bepaald terrein is, hoe gemakkelijker nieuwe kennis eigen kan worden gemaakt. Leerlingen hebben kennis nodig om adequaat nieuwe kennis op te zoeken; over hoe meer ingangen ze beschikken, hoe beter ze een nieuw terrein kunnen exploreren. Stokking (1998) komt tot de conclusie dat vaardigheden:
• altijd gericht zijn op bepaalde inhouden en objecten;
• gepaard gaan met de ontwikkeling en toepassing van kennis (kennis van begrippen, feiten, procedures, principes);
• een verwevenheid bezitten met cognitieve en affectieve aspecten;
• zich kunnen ontwikkelen, waarbij meerdere beheersingsniveaus kunnen worden onderscheiden; en
• een verhouding kennen tussen reflectie en routine en tussen reactief en productief.

De verhouding in het onderwijs tussen kennis en vaardigheid gaat dan ook niet zozeer om de uiteindelijke opbrengst, maar om de wijze waarop leerlingen en studenten het beste kennis en vaardigheden kunnen verwerven als direct gevolg van onderwijs. Het gaat om didactiek en de pedagogische setting van het onderwijs. Puur (formele) kennis verwerven kost over het algemeen minder tijd dan het verwerven van vaardigheden. Hierboven spraken we van formele kennis en ervaringskennis. In het beroepsonderwijs hanteren De Jong en De Werd (2006) een driedeling: fundamentele kennis, beroepsdomeinkennis en werkplekkennis.135 Zij stellen dat onder invloed van veranderde maatschappelijke en beroepseisen de plaats van deze soorten kennis verandert. In het hoger beroepsonderwijs bijvoorbeeld is de plaats van de fundamentele kennis in het curriculum groot tot halverwege de jaren negentig, daarna vraagt het beroepenveld uitdrukkelijker om beroepsvaardigheden als communiceren, probleem oplossen en leidinggeven.

Houdingen
Houdingen of attituden vormen het derde element van de onderwijsinhoud. Attitudenkunnen omschreven worden als oordelen die invloed hebben op het gedrag van een individu.136 Ze zijn stabiel, maar veranderbaar en enerzijds dieper geworteld dan meningen, maar anderzijds plooibaarder dan stabiele eigenschappen.137 Bekend is de theorie van Ajzen en Fishbein (1980) over de relatie tussen attituden en gedrag.

Met deze drie begrippen kennis, vaardigheden en houdingen zijn de belangrijkste elementen voor een competentie aangegeven.

Competenties
In nagenoeg alle definities van het begrip competentie komen kennis, vaardighedenen attituden voor als belangrijke elementen. Door Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002) werd eerder in een studie in opdracht van de Onderwijsraad een werkdefinitie opgesteld. Een generieke definitie voor alle sectoren en contexten waarin het competentiebegrip een rol speelt, werd vanwege de geringe flexibiliteit ervan ongewenst geacht. De werkdefinities omvat de noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip, waarbij per dimensie verschillende posities kunnen worden ingenomen. Tegelijkertijd geeft het voorstel voldoende ruimte voor sectorspecifieke invullingen van definities.

Figuur 2: Competenties

Versteviging van kennis in het onderwijs - Figuur 2

Drie noodzakelijke dimensies van het begrip competenties, te weten specificiteit, integrativiteit en duurzaamheid, kunnen in waarden variëren.
Specificiteit. Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (bijvoorbeeld leercompetenties), voor andere competenties (bijvoorbeeld beroepsgerelateerde competenties) geldt dat minder. Maar voor iedere competentie is een variatiebreedte aan te duiden.
Integrativiteit. Een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen die nodig zijn voor het probleemoplossend handelen hebben betrekking op: kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. De precieze mix van de elementen, alsmede de mate van integratie ervan, kan per definitie variëren.
Duurzaamheid. Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat de inhoud van een competentie onveranderlijk is. Competenties kunnen inhoudelijk veranderen, maar ook min of meer vastliggen zoals leercompetenties. Vooral beroepscompetenties kunnen in de loop van de tijd sterk van inhoud wisselen: kennis en vaardigheden van een moderne automonteur verschillen drastisch van een monteur uit de jaren vijftig van de vorige eeuw.

Daarnaast zijn drie dimensies te onderscheiden die niet tot de categorie noodzakelijk behoren, maar die wel relevant geacht worden voor onderwijsdoeleinden, omdat ze verwijzen naar condities die van belang zijn voor de verwerving van competenties.
Handelingsgerichtheid. Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Competenties ontwikkelen zich niet in het luchtledige, er dient sprake te zijn van situaties die het mogelijk maken zich te bekwamen in een competentie en deze te demonstreren. Handelen omvat ook mentale activiteiten die niet waarneembaar zijn, maar wel, ten behoeve van de toetsing, tot op zekere hoogte inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Handelen moet breed worden opgevat. Ook het verwerven van kennis (bijvoorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van instructie) wordt hieronder begrepen.
Leerbaarheid. Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. De leerbaarheid van een competentie varieert al naar gelang (stabiele/moeilijk veranderbare) persoonskenmerken essentieel worden geacht voor het beheersen van een competentie.
Onderlinge afhankelijkheid. Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Deze relatie kan voorwaardelijk zijn, maar veel vaker is sprake van afhankelijkheden die niet strikt voorwaardelijk zijn, maar wel relevant zijn voor onderwijsdoeleinden.

Competenties liggen zo opgevat tussen fundamentele kennis en beroepsdomeinkennis in, afhankelijk van de waarden die op de verschillende aangegeven dimensies ingenomen worden (zie kader).

“Hoge scores op de dimensies ‘specificiteit’, ‘handelingsgerichtheid’ en ‘leerbaarheid’, zijn kenmerkend voor de BVE. De hoge score op de dimensie ‘handelingsgerichtheid’ is te danken aan de uiteenlopende onderwijsleersituaties, zoals binnenen buitenschoolse leersituaties, waar de verwerving van competenties plaatsvindt. Omdat de competenties tamelijk sterk gebonden zijn aan specifieke beroepscontexten, wordt er een hoge score op de dimensie ‘specificiteit’ gegeven. Daarbij dient opgemerkt te worden dat de recente ontwikkelingen in de BVE-sector, waarbij wordt nagedacht over het meer centraal stellen van meer breed toepasbare competenties, hier op korte termijn verandering in zou kunnen brengen. De scores zijn een momentopname van de feitelijke situatie. Datzelfde geldt ook voor de integrativiteit. Deze is op dit moment laag, maar de voorstellen van de ACOA (1999) en de Stuurgroep Kwalificatiestructuur (2002) wijzen in de richting van meer samenhang in de verwerving van kennis, vaardigheden en attituden.”
Bron: Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002, p. 75

De overgang van kennis- en vaardighedenoverdracht naar competenties voor het beroepsonderwijs wordt het duidelijkst in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs). De Jong en De Werd (2006) beschrijven de verschuivingen in de opvattingen over kennis in het beroepsonderwijs.138 Tot de jaren negentig lag er veel nadruk op fundamentele kennis. Daarna is het beroepenveld zelf nadrukkelijk in beeld gekomen en werden de algemene beroepsvaardigheden meer aan de orde gesteld. Het ging dan om zaken als samenwerken, communiceren, leidinggeven en probleemoplossen. De rol van fundamentele kennis in het curriculum vermindert. Vervolgens komt het competentiedenken over de gehele linie op (na 2000). De nota van de werkgeversorganisatie VNO-NCW Competent (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs ziet competentiegericht beroepsonderwijs dan ook als onderwijs waarin theorie en praktijk zijn geïntegreerd.139 In dat onderwijs zijn in plaats van de verschillende vakken, de opgaven en dilemma’s van de beroepspraktijk en de competenties die daarvoor nodig zijn leidend voor het leertraject. VNO-NCW mikt dus op een omschrijving van de opbrengst van een opleiding die meer gedekt wordt door de bovenstaande beschrijving van wat competenties kunnen inhouden dan bijvoorbeeld alleen een aanduiding als vakkennis.

13. Bijlage 3: De acht referentieniveaus van het Europese Kwalificatiekader

Onderstaande tabel geeft voor elk van de niveaus gedefinieerd in het Europees kwalificatiekader (EKK) een beschrijving van de leerresultaten.

Tabel 2: Acht referentieniveaus: leerresultaten per niveau

  Kennis Vaardigheden Competenties
Omschrijving Het EKK beschrijft kennis als theoretische en/of feitenkennis Het EKK beschrijft vaardigheden als cognitief (logisch, intuïtief en creatief denken) en praktisch (handigheid en toepassing van methodes, materialen, hulpmiddelen en instrumenten) Het EKK beschrijft competenties in termen van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid
Niveau 1 Algemene basiskennis Vereiste basisvaardigheden om eenvoudige taken uit te voeren Werken of studeren onder rechtstreeks toezicht in een gestructureerde context
Niveau 2 Basiskennis van feiten van een werk- of studiegebied Vereiste cognitieve en praktische basisvaardigheden om relevante informatie te gebruiken om taken uit te voeren en routineproblemen met behulp van eenvoudige regels en hulpmiddelen op te lossen Werken of studeren onder toezicht met enige zelfstandigheid
Niveau 3 Kennis van feiten, beginselen, processen en algemene begrippen van een werk- of studiegebied Een waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om taken uit te voeren en problemen op te lossen door de keuze en toepassing van basismethodes, hulpmiddelen, materialen en informatie Verantwoordelijkheid op zich nemen door de voltooiing van taken op werk- of studiegebiedBij de oplossing van problemen het eigen gedrag aanpassen aan de omstandigheden
Niveau 4 Feiten en theoretische kennis in brede contexten van een werk- of studiegebied Een waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om in een werk- of studiegebied specifieke problemen op te lossen Zichzelf managen binnen de richtsnoeren van werk- of studiecontexten die gewoonlijk voorspelbaar zijn, maar kunnen veranderenToezicht uitoefenen op routinewerk van anderen en een zekere mate van verantwoordelijkheid op zich nemen voor de evaluatie en verbetering van werk of studieactiviteiten
Niveau 5 Ruime, gespecialiseerde feiten- en theoretische kennis binnen een werkof studiegebied en bewustzijn van de grenzen van die kennis Een brede waaier van vereiste cognitieve en praktische vaardigheden om creatieve oplossingen voor abstracte problemen uit te werken Management en toezicht uitoefenen in contexten van werk- of studieactiviteiten waarin zich onvoorspelbare veranderingen voordoenPrestaties van zichzelf en anderen kritisch bekijken en verbeteren
Niveau 6 Gevorderde kennis van een werk- of studiegebied, die een kritisch inzicht in theorieën en beginselen impliceert Gevorderde vaardigheden, waarbij blijk wordt gegeven van absoluut vakmanschap en innovatief vermogen om complexe en onvoorspelbare problemen in een gespecialiseerd werk- of studiegebied op te lossen Managen van complexe technische of beroepsactiviteiten of -projecten; de verantwoordelijkheid op zich nemen om in onvoorspelbare werk- of studiecontexten beslissingen te nemenDe verantwoordelijkheid op zich nemen om de professionele ontwikkeling van personen en groepen te managen
Niveau 7 Bijzonder gespecialiseerde kennis, die ten dele zeer geavanceerd is op een werk- of studiegebied, als basis voor originele ideeënKritisch bewustzijn van kennisproblemen op een vakgebied en op het raakvlak tussen verschillende vakgebieden Voor onderzoek en/of innovatie vereiste gespecialiseerde probleemoplossende vaardigheden om nieuwe kennis en procedures te ontwikkelen en kennis uit verschillende vakgebieden te integreren Managen en transformeren van complexe en onvoorspelbare werk- of studiecontexten die nieuwe strategische benaderingen vereisenDe verantwoordelijkheid op zich nemen om bij te dragen tot professionele kennis en manieren van werken en/of om strategische prestaties van teams kritisch te bekijken
Niveau 8 De meest geavanceerde kennis op een werkof studiegebied en op het raakvlak tussen verschillende vakgebieden De meest geavanceerde en gespecialiseerde vaardigheden en technieken, met inbegrip van synthese‑ en evaluatievaardigheden/-technieken, vereist om kritische problemen in onderzoek en/of innovatie op te lossen en bestaande kennis of professionele manieren van werken uit te breiden en opnieuw te definiëren Blijk geven van een grote mate van autoriteit, innovatie, autonomie, wetenschappelijke en professionele integriteit en aanhoudende betrokkenheid bij de ontwikkeling van baanbrekende ideeën of processen voor werk- of studiecontexten, met inbegrip van onderzoek

Bron: Commissie van de Europese Gemeenschappen (2006). Voorstel voor een aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad tot vaststelling van een Europees kwalificatiekader voor een leven lang leren. Brussel,5 september 2006. COM(2006) 479 definitief 2006/0163 (COD).

Compatibiliteit met het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor hoger onderwijs
Het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor hoger onderwijs voorziet in cyclusdescriptoren.Elke cyclusdescriptor geeft een algemene beschrijving van typische verwachtingen omtrent resultaten en vermogens aan het einde van die cyclus.
• De descriptor voor het hoger onderwijs korte cyclus (binnen of gekoppeld aan de eerste cyclus), door het ‘Joint Quality Initiative’ ontwikkeld als onderdeel van het Bolognaproces, stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 5 van het EKK.
• De descriptor voor de eerste cyclus in het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor hoger onderwijs stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 6 van het EKK.
• De descriptor voor de tweede cyclus in het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor hoger onderwijs stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 7 van het EKK.
• De descriptor voor de derde cyclus in het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor hoger onderwijs stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 8 van het EKK.

14. Voetnoten

1  Houtkoop, 2000.

2  Inspectie van het Onderwijs, 2006b.

3  Organisation for Economic Co-operation and Development, 2006.

4  Inspectie van het Onderwijs, 2006b.

5  Rietdijk, 2005.

6  Prick, 2006.

7  Website Lievemaria.

8  Peter Popping, voorzitter Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) in de Volkskrant van 6 april: Na zeven uurtjes les zelf thuis aan de slag.

9  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.

10  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.

11  Houtkoop, 2000.

12  Onderwijsraad, 2005e.

13  Onderwijsraad, 2006e.

14  Onderwijsraad, 199 .

15  Onderwijsraad, 2001.

16  Onderwijsraad, 2005c.

17  Onderwijsraad, 2005a.

18  Onderwijsraad, 2006d.

19  Onderwijsraad, 2006a.

20  Onderwijsraad, 2006c; Onderwijsraad, 2005d.

21  Onderwijsraad, 2004b; Onderwijsraad, 2004a; Onderwijsraad, 2005b.

22  Kools & Van der Neut, 2006a.

23 Zie de lijst met geraadpleegde externe deskundigen.

24  Van der Schoot, 2001, p. 11 e.v.

25  Sijtstra, Van der Schoot & Hemker, 2002. Van Berkel, Van der Schoot, Engelen & Maris, 2002.

26  Wagenaar, Van der Schoot & Hemker, 2003.

27  Citogroep, 2006.

28  Webbink, 2002; Roeleveld, 2002.

29  Citogroep, 2006.

30  Kuhlemeier, & Van den Bergh, 1989 ; Kuhlemeier, Van den Bergh, Notté, Wagenaar, Verstralen & Cappers, 1994.

31  Bügel & Kuhlemeier, 2000.

32  De diverse onderzoeksverslagen zijn gepubliceerd op de website toetswijzer.

33  Claassen, Mulder & Hulsen, 2005.

34  Kuyper & Van der Werf, 2005, p.40 e.v.

35  Rekers-Mombarg, Kuypeer, Van der Werf & Zijsling, 2005.

36  Greany & Kellaghan, 199 6.

37  Van den Bergh, Rohde & Zwarts, 2003.

38  Zie voor de gevolgde methodologie bij de equivalering van examens de website toetswijzer.

39  Bovenstaande is gebaseerd op Alberts, 2006.

40  Neuvel, Bersee, Den Exter & Tijssen, 2004.

41  Den Boer, Geerligs & Sjenitzer, 2005.

42  Schipholt, 2006.

43  Onderwijsraad, 2005.

44  Straetmans & Eggen, 2005.

45  IALS is uitgevoerd in Zweden, Duitsland, Nederland, Polen, Ierland, de Verenigde Staten, Canada, Zwitserland (Duitse en Franse taalgebied), België (Vlaanderen), Nieuw-Zeeland, Australië en het Verenigd Koninkrijk. De OESO publiceerde hierover twee rapporten, waarin het internationaal vergelijkende aspect centraal stond. Zie Organisation for Economic Co-operation and Development, 199 5 en 1997 .

46  Houtkoop, 2000, p.56.

47  Groot & Maassen van den Brink, 2006.

48  Onderwijsraad, 2005.

49  Organisation for Economic Co-operation and Development, 2003.

50  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003.

51  Organisation for Economic Co-operation and Development , 2006.

52  Organisation for Economic Co-operation and Development, 1998 .

53  Jones, 2004.

54  Bangs, 2006.

55  Haatainen, 2004.

56  Organisation for Economic Co-operation and Development, 2006, p.88.

57  Rekenen op basisschool dramatisch, 2006.

58  Inspectie van het Onderwijs, 2006b. Waarbij wel aangetekend moet worden dat de verwachtingen en resultaten relatief zijn, het beperkt zich tot vergelijkbare scholen.

59  Inspectie van het Onderwijs, 2006b.

60  Organisation for Economic Co-operation and Development, 2006.

61  Claassen, Mulder & Hulsen, 2005.

62  Inspectie van het Onderwijs, 2006b.

63  Kools & Van der Neut, 2006.

64  Arenson. 2000.

65  Inspectie van het Onderwijs, 2006b.

66  Verbeek, Van Eck, Glaude, Ledoux & Voncken, 2005.

67  Anderson, 198 0.

68  Nonaka & Takeuchi, 199 5.

69  Polanyi, 1966.

70  Van Merriënboer, Klink & Hendriks, 2002.

71  Stokking, 1998 .

72  Van Merriënboer, 1997 .

73  McGuire, 198 5.

74  Zonneveld, Van Lakerveld & De Haan, 1997 .

75  Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002.

76  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.

77  Klep, Letschert & Thijs, 2004.

78  Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, 2006.

79  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006a.

80  Gesprek SLO, dd. 6 juni 2006.

81  Onderwijsraad, 2002.

82  Zie ook Onderwijsraad, 1999 .

83  Onderwijsraad, 2001.

84  Taakgroep Vernieuwing Basisvorming.

85  De SLO heeft als wettelijke taak de ontwikkeling en oplevering van examenprogramma’s (Wet SLOA).

86  Het advies op langere termijn moet vòòr 1 augustus 2007 worden uitgebracht. De leden (vijftien per commissie met verschillende achtergronden: voortgezet onderwijs, hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs, bedrijfsleven en Inspectie) zijn benoemd op basis van hun deskundigheid en gezag. De commissies zullen in beperkte mate alle organisaties en personen, die een positie innemen, raadplegen. De commissies hebben wel het voornemen om voorafgaand aan een advies voor de lange termijn een tussenrapportage uit te brengen en de reacties hierop mee te nemen in een uiteindelijk advies aan de minister.

87  Bronneman-Helmers, 2006.

88  Onderwijsraad, 2006b.

89  Pagina 23 van het Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs Nederland (2003) VSNU: http://www.nvao.nl/download.php?356

90  Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2006.

91  Onderwijsraad, 2006b.

92  Busman, Klein & Oomen, 2006.

93  Sociaal-Wetenschappelijke Raad, 2006.

94  Zie websites Kennisnet en Werken en leren.

95  Van Damme e.a., 2005.

96  Zie bijvoorbeeld Saljo, 2003. In deze bijdrage benadrukt Saljo dat leren zowel binnen als buitenschools plaats vindt.

97  Zie Onderwijsraad, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d.

98  Onderwijsraad, 2005e.

99  Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005.

100  Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2004

101  Verloop & Kessels, 2006.

102  Vogels & Bronneman-Helmers, 2006.

103  Onderwijsraad, 2006e.

104  1 ECTS staat voor 28 uur studeren; 1 jaar bestaat uit 60 ECTS. De totale bacheloropleiding kent 180 ECTS.

105  Council of Europe, 2001.

106  Coles & Oates, 2005.

107  Van Rens, 2006.

108  Onderwijsraad, 2006.

109  Inspectie van het Onderwijs, 2006b.

110  Blok, Oostdam & Peetsma, 2006.

111  Van der Werf, 2005.

112  Volman, 2006.

113  Het praktijkonderwijs en de beroepsgerichte leerwegen in vmbo (voltijd), het middelbaar beroepsonderwijs (voltijd, duaal en deeltijd), het hoger beroepsonderwijs (voltijd, duaal en deeltijd), het wetenschappelijk onderwijs (voltijd, duaal en deeltijd) en het duale postdoctorale wetenschappelijk onderwijs.

114  Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006.

115  Zie voor een volledig overzicht van de relatie van dit advies met eerdere adviezen bijlage 1.

116  Volkskrant, 7 december 2004

117  Busman, Klein & Oomen, 2006.

118  Donche, Deneire & Van Petegem, 2006.

119  Sitskoorn, 2006.

120  Van dubbeltjes en kwartjes, 2006.

121  Waslander, 2004.

122  Houtkoop, 2000.

123  Inspectie van het Onderwijs, 2006a.

124  Zie onder meer Onderwijsraad, 2005e, 2006e.

125 Voor deze paragraaf is onder meer gebruikgemaakt van Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002.

126 Anderson, 198 0.

127 Organisation for Economic Cooperation and Development, 2000.

128 Zie Von Krogh, Ichijo, & Nonaka, 2000.

129 Nonaka & Takeuchi, 199 5.

130 Polanyi, 1966.

131  Baumard, 199 .

132  Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002.

133  Stokking, 1998 .

134  Van Merriënboer, 1997 .

135  De Jong & De Werd, 2006.

136  McGuire, 198 5.

137  Zonneveld, Lakerveld, & De Haan, 1997 .

138  De Jong &De Werd, 2006.

139  VNO-NCW, 2006.