Een smalle kijk op onderwijskwaliteit

4 november 2013 | Advies

Samenvatting

Eén keer in de vier jaar maakt de Onderwijsraad de stand van educatief Nederland op. De raad beschrijft cijfermatige ontwikkelingen en analyseert het gevoerde beleid van overheid en onderwijsveld. Hij stelt zich de volgende vragen: Hoe staat het onderwijs er voor? Welke veranderingen in het beleid zijn nodig voor duurzame kwaliteitsverbetering?

Het Nederlandse onderwijs levert met gemiddelde financiële inzet bovengemiddelde prestaties. Toch is het onvoldoende voorbereid op de toekomst. De basiskwaliteit is goed, maar er zijn belemmeringen voor verdere verbetering en vernieuwing.

Drie risico’s in het huidige onderwijs

Allereerst is er te weinig visie op wat het onderwijs leerlingen en studenten moet bijbrengen. In de afgelopen periode was de aandacht eenzijdig gericht op meetbare doelen, in het bijzonder op het verhogen van taal- en rekenprestaties. Veel minder beleidsaandacht was er voor het bredere vakkenaanbod, algemene vorming en beroepspraktijkvorming. Ten tweede hebben scholen – door prestatieverhogende maatregelen – onvoldoende ruimte om accenten te leggen in hun onderwijsaanbod of om te vernieuwen. Tot slot staat de eigenwaarde van leerlingen die niet goed presteren op basisvaardigheden, onder druk. Het vroege keuzemoment voor vmbo, havo of vwo accentueerde al cognitieve verschillen tussen jongeren van verschillende sociale achtergronden, doordat afkomst nog steeds een rol speelt bij schoolkeuze. Door de toename van categorale klassen dreigen nu ook de sociale verschillen groter te worden. Om deze risico’s te verkleinen, formuleert de Onderwijsraad drie uitdagingen voor het onderwijsbeleid.

Uitdaging 1: maak brede kwaliteit inzichtelijk

De raad vindt dat beleidsmakers, onderwijsinstellingen, leraren en anderen gezamenlijk indicatoren moeten ontwikkelen voor de opbrengsten van het brede vakkenaanbod (geschiedenis, economie, filosofie, cultuureducatie), maar ook van burgerschapsvorming en aandacht voor vakoverstijgende ‘advanced skills’ (problemen oplossen, samenwerken, communiceren en ict-geletterdheid). Nodig zijn zowel getalsmatige indicatoren als graadmeters voor de gepleegde inspanningen. Instellingen zijn zelf aan zet bij het vormgeven van de eigen identiteit – ook een indicator voor onderwijskwaliteit.

Uitdaging 2: stuur centraal op hoofdlijnen, vraag scholen een grotere professionele inbreng

De overheid moet beter sturen op hoofdlijnen. Ze moet meer regie nemen bij belangrijke bestuurlijke vraagstukken, maar voor de onderwijsinhoud instellingen juist meer ruimte geven. Daarvoor is meer professionaliteit van scholen nodig. Werken in het onderwijs is niet eenvoudig. Niettemin – en juist ook daarom – vindt de raad het redelijk om van leraren te vragen dat zij zich verplicht bijscholen en zich inschrijven in een publiekrechtelijk lerarenregister. De raad vindt dat er ook meer eisen gesteld moeten worden aan schoolleiders en schoolbestuurders .

Uitdaging 3: zorg voor meer waardering van niet-cognitieve capaciteiten

De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Om de eigenwaarde van álle jongeren te bevorderen en iedereen optimale levenskansen te bieden, is hiervoor meer waardering nodig. De raad pleit voor aantrekkelijk en goed beroepsonderwijs, met voldoende ruimte voor de praktijk, zodat vakmanschap ruim baan krijgt. Er moet meer persoonlijke differentiatie mogelijk zijn in onderwijsprogramma’s. Tot slot doet de raad voorstellen om leerlingen van verschillende achtergronden elkaar in het onderwijs te laten treffen.

1. De derde Stand van educatief Nederland

Eens in de vier jaar maakt de Onderwijsraad de Stand van educatief Nederland op. Daarin beschrijft hij cijfermatige ontwikkelingen en analyseert hij het gevoerde beleid van overheid en onderwijsveld. Met deze ‘helikopterview’ laat de raad zien wat er goed gaat en wat beter kan.

Goed onderwijsbeleid komt tot stand door niet alleen naar de korte termijn te kijken, maar ook – of misschien wel juist – naar de lange. Naar een punt op de horizon waar het met het Nederlandse onderwijs naar toe moet, een punt waarop beleidsmakers en onderwijsprofessionals kunnen sturen. Goed beleid komt ook tot stand door de verschillende onderwijssectoren in samenhang te bekijken en te bepalen waar ze elkaar beïnvloeden. Voor dit alles is periodiek een integrale analyse van het Nederlandse onderwijs nodig. Deze derde editie van de Stand van educatief Nederland, met als titel Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, is zo’n analyse. De eerste kwam uit in 2005, de tweede in 2009 (beide zijn terug te vinden op de site van de raad).

1.1 De beleidscontext: wisselende coalities, economische crisis, veranderende samenleving

Beleidsontwikkelingen moeten beschouwd worden in samenhang met de culturele en politieke context waarin ze plaatsvinden – niet alleen in het binnenland, ook internationaal. Deze paragraaf schetst die context.

Wisselende coalities hielden vooral aandacht voor taal en rekenen en hogere prestaties

De politieke context was de afgelopen vier jaar turbulent. Tussen 2009 en 2013 regeerden drie kabinetten en waren er drie verschillende ministers van drie politieke kleuren werkzaam op het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). In 2009 regeerde een coalitie van CDA, PvdA en ChristenUnie. Vanaf 2010 vormde de VVD samen met het CDA een kabinet, dat gedoogsteun had van de PVV. Sinds 2012 is er een kabinet van VVD en PvdA.

Ondanks deze wisselingen is er steeds sprake geweest van veel aandacht voor het verhogen van de (gemeten) prestaties en voor taal en rekenen. Ook de ambitie om tot de top vijf van meest concurrerende kenniseconomieën te willen behoren, is door alle drie de kabinetten nadrukkelijk uitgesproken.

Regeerakkoorden op onderwijsgebied in kort bestek

Balkenende IV (2007-2010): taal en rekenen voorop, strengere handhaving urennorm en meer hoger opgeleiden

Op 14 juni 2007 presenteerde het kabinet-Balkenende IV zijn beleidsprogramma Samen werken, samen leven. Kernbegrippen voor onderwijs waren: betere prestaties op het gebied van taal en rekenen, vermindering van schooluitval, meer hoger opgeleiden, aandacht voor leerkrachten en meer autonomie voor instellingen met tegelijkertijd strengere handhaving van overheidsregels (bijvoorbeeld de urennorm). Het kabinet gaf aan te willen investeren in onderwijs. Daarvoor is in het regeerakkoord een miljard euro vrijgemaakt, dat voornamelijk is geïnvesteerd in betere scholing (zowel initieel als nascholing) en salarissen voor leraren.Rutte I (2010-2012): hogere prestaties, excellentie en toegevoegde waardeOp 30 september 2010 sloten VVD en CDA het coalitieakkoord Vrijheid en verantwoordelijkheid. In het gedoogakkoord met de PVV speelde onderwijs geen rol van betekenis. In het coalitieakkoord kreeg onderwijs veel aandacht, met een duidelijk accent op hogere taal- en rekenprestaties (de ‘kerntaak’ in het basisonderwijs). In alle sectoren moest meer aandacht komen voor het primaire (onderwijs)proces om excellentie te bevorderen. Voor de masterfase werd een sociaal leenstelsel in het vooruitzicht gesteld. Er was voorts aandacht voor professionalisering van leerkrachten en het beroepsregister. Daarnaast werden ook voorstellen gedaan om de toegevoegde waarde van scholen bij de beoordeling mee te nemen, en voorstellen voor prestatiebeloningen. Tot slot wilde het kabinet vakmanschap bevorderen door meer samenwerking met het bedrijfsleven.

Rutte II (2012 - heden): van goed naar excellent onderwijs door te investeren in leraren en schoolleiders

Op 29 oktober 2012 tekenden VVD en PvdA het coalitieakkoord Bruggen slaan. Onderwijs is daarin één van de speerpunten om Nederland ‘solide en sociaal’ uit de crisis te laten komen. Het akkoord bevat gedetailleerde maatregelen om ons land in de top vijf van best presterende kenniseconomieën te brengen: bekostigen op kwaliteit in het hoger onderwijs, een wettelijke bijscholingsplicht voor docenten en het zich uitstrekken van het inspectieoordeel tot de categorieën goed en excellent. Het voornemen is om ook voor de bachelorfase een sociaal leenstelsel in te voeren. Verder kondigt het coalitieakkoord een Techniekpact 2020 aan en is er ruim aandacht voor vakmanschap en de topsectoren. Tot slot wil het kabinet in een Nationaal Onderwijsakkoord afspraken maken met het onderwijsveld over de kwaliteit van het onderwijs. Het moderniseren van de arbeidsvoorwaarden moet daarvan nadrukkelijk deel uitmaken.

Economische crisis noodzaakt overheid tot strikt begrotingsbeleid

Het overheidstekort liep in de afgelopen jaren op door de economische crisis. Naar verwachting zal het zowel in 2013 als in 2014 meer dan 3% bedragen.1 De overheidsuitgaven zijn toegenomen, onder andere door werkloosheidsuitkeringen, stijgende zorgkosten en stimuleringsmaatregelen.

Onder meer onder druk van Europese afspraken besloot het kabinet in oktober 2010 om tot 2015 ongeveer 18 miljard euro te bezuinigen. Omdat het begrotingstekort door tegenvallende economische ontwikkeling minder snel terugliep dan verwacht, zijn daarna aanvullende maatregelen aangekondigd. Op Prinsjesdag 2013 kondigde de regeringscoalitie van VVD en PvdA een extra bezuinigingspakket aan van 6 miljard euro. Over de te nemen maatregelen is een akkoord gesloten met D66, ChristenUnie en SGP.

Onderwijs is bij de bezuinigingen tot nu toe grotendeels ontzien. Tegelijkertijd zijn ook voor onderwijsinstellingen stijgende kosten niet gecompenseerd met hogere inkomsten. Die stijgende kosten worden bijvoorbeeld veroorzaakt door hogere personeelskosten en een verhoging van het btw-tarief.

Wel zijn in het regeerakkoord extra middelen beschikbaar gesteld voor de verbetering van de kwaliteit van onderwijs en onderzoek. Een deel ervan wordt besteed op basis van het Nationaal Onderwijsakkoord van september 2013, gesloten door het kabinet met de Stichting van het Onderwijs (waarin werkgevers en werknemers zijn verenigd).2 Een resterend deel (34 miljoen euro) komt beschikbaar als de afspraken uit dit akkoord voor 1 juni 2014 in de cao’s zijn opgenomen. De overheid bekostigt deze investering voor een belangrijk deel door het invoeren van een sociaal leenstelsel voor studenten en het schrappen van subsidies. Het afgesloten begrotingsakkoord met D66, ChristenUnie en SGP voorziet bovendien in 600 miljoen méér voor 2014-2017 dan aanvankelijk gepland. De economische crisis treft het onderwijs dus niet zo sterk als andere maatschappelijke sectoren.

Maatschappelijke trends: zelfredzaamheid, excellentie en meer kinderen met gedrags- of ontwikkelingsstoornissen

Een in het oog springende maatschappelijke trend is de verschuiving van de verzorgingsmaatschappij naar een samenleving waarin de burger geacht wordt zelfredzamer te zijn. Het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) onderzocht in 2012 de uitwerking van deze trend op verschillende beleidsterreinen.3 Collectieve regelingen en voorzieningen worden beperkt. In het onderwijs is een van de voornemens dat de overheid minder bijdraagt in de kosten voor een universitaire opleiding: er komt een sociaal leenstelsel voor studenten. Het SCP constateerde dat de huidige aandacht voor meer zelfredzaamheid géén teruggang is naar oude liberale waarden, waarin de burger verantwoordelijk is voor zijn eigen keuzes. De overheid spreekt ouders namelijk steeds meer aan op hun (morele) plicht en verantwoordelijkheid om hun kinderen onderwijs te laten volgen – en laat de keuze niet aan hen. Zo is er het voornemen om de mogelijkheden voor thuisonderwijs fors in te perken. Consultatiebureaus kunnen worden verplicht om kinderen die een taalachterstand kunnen ontwikkelen, door te verwijzen naar de voor- en vroegschoolse educatie.4 De overheid beschouwt jongeren zonder startkwalificatie als voortijdige schoolverlaters en ontwikkelt hiervoor gericht beleid.5 Daarnaast is het toezicht op de met publieke middelen geleverde diensten verscherpt. Zwakke scholen worden sneller en strenger aangepakt, en kinderopvanglocaties worden gecontroleerd op de aanwezigheid van een pedagogisch beleidsplan.

Een andere opvallende trend is de aandacht en waardering voor excellente prestaties. Op tal van terreinen – van zorg tot kunst – bekritiseert men de ‘zesjescultuur’ openlijk en streeft men naar een cultuur van excellentie. De Europese ambitie om de meest competitieve kenniseconomie ter wereld te worden, heeft in het Nederlandse onderwijs geleid tot selectieve trajecten voor de meest getalenteerde leerlingen en studenten. Zo ontstaat een nieuwe maatschappelijke scheidslijn tussen hoog- en laagopgeleiden – in een tijd waarin de invloed van het sociale milieu waaruit leerlingen komen, minder dan vroeger van invloed is op het succes van de schoolcarrière.6 In het onderwijs zijn de negatieve gevolgen van deze nadruk op excellente prestaties merkbaar: het beroepsonderwijs wordt laag gewaardeerd. Ook de angst van ouders voor sociale daling van hun kinderen zet druk op het onderwijsstelsel. Het aantal huiswerkinstituten en trainingen voor de Cito-eindtoets of examens neemt zichtbaar toe.

Een laatste maatschappelijke ontwikkeling die zichtbaar nieuwe eisen stelt aan onderwijs is de groei van het aantal kinderen met een gediagnosticeerde ontwikkelings- of gedragsstoornis.7 Het gebruik van zorgvoorzieningen door jongeren is de afgelopen jaren sterk toegenomen, zowel binnen als buiten het onderwijs.8 Tegelijkertijd is het steeds minder vanzelfsprekend om leerlingen te verwijzen naar het speciaal onderwijs. Al decennialang klinkt in internationaal verband de roep om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zoveel mogelijk te onderwijzen en ondersteunen in een reguliere school. Met de nieuwe Wet passend onderwijs (2012) heeft ook Nederland zich hieraan gecommitteerd. Het streven naar dit zogenoemde inclusief onderwijs stelt hoge eisen aan scholen en leraren. Zij moeten goed kunnen differentiëren in hun pedagogisch-didactische aanpak.

Internationale trends: globalisering, informatisering, andere verdeling competenties en werk, bevorderen van kwaliteit van leven

Wanneer de maatschappij verandert roept dat de vraag op of het onderwijs – zowel inhoudelijk als organisatorisch – voldoet aan de eisen van de tijd. De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) benoemde recent in de publicatie Trends shaping education (2013) diverse maatschappelijke trends in de ontwikkelde landen die, hoewel niet nieuw, het onderwijs voor belangrijke uitdagingen stellen.9 Globalisering en informatisering zijn niet meer weg te denken, maar hebben in het onderwijs nog te weinig ingang gevonden. Bijna alle leraren gebruiken ict op een of andere manier in hun lessen, maar het Nederlandse onderwijs is in dat opzicht bepaald nog niet toekomstbestendig.10 En ondanks een inhaalslag van groepen met minder toegang tot onderwijs, werk en inkomen, bestaan er nog steeds hardnekkige sociale scheidslijnen. Het bevorderen van de kwaliteit van leven is ten slotte een belangrijk thema in alle moderne samenlevingen. Al deze trends dragen bij aan de opdrachten die het onderwijs voor de komende periode heeft.

Kernthema’s OESO: van wereldwijd tot in de eigen leefomgeving

De OESO onderscheidt de volgende wereldwijde kernthema’s voor de komende periode – en daagt beleidsmakers uit na te denken wat de betekenis is voor hun onderwijssysteem.11GlobaliseringDe dynamiek van nieuwe economische verhoudingen, meer diverse populaties én wereldwijde uitdagingen zoals klimaatverandering, vragen om wereldwijde oplossingen en samenwerking. Een nieuwe generatie zal hierop toegerust moeten zijn.Kwaliteit van levenMaatschappelijke veranderingen zijn van invloed op het welbevinden van mensen. De OESO noemt de groei van de verstedelijking (in Nederland woonde rond 1950 ongeveer 55% van de bevolking in steden; in 2050 zal dat rond de 90% zijn), de focus op veiligheid en volksgezondheid en het versterken van democratisch burgerschap. Hoe kan onderwijs bijdragen aan het welbevinden van burgers?De veranderende wereld van competenties en werkIn de afgelopen decennia is de verdeling van competenties en werk over bevolkingsgroepen aanzienlijk veranderd. Zo is de arbeidsparticipatie en het opleidingsniveau van vrouwen sterk toegenomen, zijn samenlevingen kennisintensiever geworden en worden producten grotendeels gemaakt in lagelonenlanden. Alleen wie over de juiste competenties beschikt kan zich in de moderne wereld staande houden. Er zijn in dat opzicht nog steeds hardnekkige ongelijkheden. Onderwijs kan een bijdrage leveren aan het verkleinen ervan.Moderne gezinnenEr zijn steeds minder traditionele gezinnen. Mensen wonen vaker dan vroeger alleen of in alternatieve samenlevingsvormen. Ook werken ouders steeds vaker allebei. De omgeving waarin kinderen opgroeien heeft een blijvende invloed op hun kansen in het leven.InformatiseringInformatietechnologie is zowel thuis als op het werk niet meer weg te denken. Het geeft mensen kansen (vrije toegang tot informatie en onderwijs), maar levert ook risico’s op (bescherming van privacy, cyberpesten en ongecontroleerde informatie). Onderwijs moet kinderen helpen hiermee om te gaan, bijvoorbeeld door ze mediawijsheid en ict-geletterdheid (informatie- en communicatietechnologie) bij te brengen.

1.2 Vraag: hoe staat het Nederlandse onderwijs er voor?

Tegen de geschetste politieke en maatschappelijke achtergrond houdt de Onderwijsraad het Nederlandse onderwijs tegen het licht. In een snel veranderende samenleving is het van belang om het gesprek te blijven voeren over de doelen van het onderwijs. De discussie hierover is nooit afgesloten, omdat het onderwijs vanuit zijn aard verweven is met de samenleving zoals die er nu uitziet én met de gewenste samenleving – en over beide verschillen de meningen.

De raad stelt zich de volgende vraag:

Hoe staat het Nederlandse onderwijs ervoor ten opzichte van vier jaar geleden? Welke veranderingen in het beleid zijn nodig voor duurzame kwaliteitsverbetering?

Dit eerste concluderende deel (A) is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 beantwoordt de vraag hoe het Nederlandse onderwijs ervoor staat. In hoofdstuk 3 stelt de raad vast welke risico’s de geschetste ontwikkelingen opleveren voor goed en toekomstbestendig onderwijs. De hoofdstukken 4 tot en met 6 geven aan hoe die risico’s zijn te verkleinen.

Na dit deel A volgt een meer gedetailleerde beschrijving van de cijfermatige stand van zaken (B) en de ontwikkelingen in het beleid van onderwijsinstellingen en de overheid zelf (deel C).

Totstandkoming van deze Stand van educatief Nederland

Een alomvattende analyse van het Nederlandse onderwijs baseert zich idealiter op gegevens over alle aspecten van onderwijs; gegevens die ook in relatie tot elkaar kunnen worden bezien en gewaardeerd. Zulke data zijn echter lang niet altijd voorhanden. De gegevens die er wel zijn, zijn hoofdzakelijk kwantitatief van aard en vangen de waarde van onderwijs maar tot op zekere hoogte. De raad beseft dat zijn analyse hierdoor tekortkomingen kent, maar vindt dat er voldoende materiaal over is om weloverwogen de balans op te maken voor het Nederlandse onderwijs.

Net als in eerdere edities van de Stand van educatief Nederland gebruikt de raad voor zijn analyse de opbrengsten van verschillende andere rapporten uit binnen- en buitenland. Het gaat bijvoorbeeld om Education at a Glance, waarin de internationale onderwijsindicatoren zijn opgenomen van de OESO. Andere voorbeelden zijn de Kerncijfers van het ministerie van OCW, het jaarlijkse Onderwijsverslag van de Inspectie van het Onderwijs, gegevens uit onder andere de IEA-studies (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), de Nederlandse cohortstudie COOL5-18 (Cohortstudies onderwijsloopbanen) en ook eigen rapporten van de Onderwijsraad.

De raad verbindt de opbrengsten van deze en andere rapporten met elkaar en met het gevoerde onderwijsbeleid. Hij maakt ook een internationale vergelijking van het Nederlandse beleid met dat in vijf andere landen – de vijf waarmee in eerdere edities van de Stand van educatief Nederland ook vergelijkingen werden getrokken: België12, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk (buurlanden waarmee economisch veel uitwisseling is), Zweden (als land met een vergelijkbare ontwikkeling van de verzorgingsstaat), en de Verenigde Staten (als westerse economische grootmacht).

De raad beschouwt de doelen van onderwijs als een belangrijk thema in deze stand van educatief Nederland. Daarom heeft hij prof. dr. D. Webbink verzocht een essay te schrijven over doelgericht werken aan onderwijskwaliteit en over doelmatigheid in het onderwijs. Op dit essay hebben verschillende wetenschappers gereageerd, elk vanuit een eigen visie op het thema: prof. dr. G. Biesta, prof. dr. H. Boutellier, prof. dr. E. Hanushek, prof. dr. J. Hattie, prof. dr. J. Peschar en prof. dr. J. Scheerens (zie de website van de Onderwijsraad).

Verder zijn casestudies uitgevoerd door onderzoeksbureau Ecorys naar de vraag in hoeverre scholen in het primair en voortgezet onderwijs erin slagen om doelen expliciet aan middelen (financieel en niet financieel) te koppelen. Er is daarnaast een veldraadpleging geweest over belangrijke ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs in de afgelopen vier jaar. Ten slotte heeft de raad conceptteksten voorgelegd aan een aantal externe referenten (dr. R. Bronneman-Helmers, drs. L. Herweijer, prof. dr. M. van der Meer, prof. dr. R. van der Velden, prof. dr. H. van de Werfhorst en dr. I. de Wolf).

2. Stand van zaken: goede prestaties, maar ook te weinig kwaliteitsverbetering

In internationale vergelijkingen doet het Nederlandse onderwijs het goed. Met gemiddelde financiële inzet levert het onderwijs bovengemiddelde prestaties. De raad ziet echter ook minder goede ontwikkelingen. De aandacht voor meetbare prestaties gaat ten koste van de aandacht voor bredere onderwijskwaliteit. En de verhoudingen tussen overheid, schoolbesturen, schoolleiders en leraren zijn niet in balans.

Het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen

 Op basis van cijfermatige gegevens uit verschillende bronnen heeft de Onderwijsraad een overzicht gemaakt van ontwikkelingen en prestaties in internationale vergelijkingen in de afgelopen jaren. De tabel op de volgende pagina’s laat zowel de positieve als de negatieve uitkomsten zien.

De paragrafen in dit hoofdstuk zoomen in op verschillende van de gesignaleerde (en in de tabel opgenomen) ontwikkelingen. Paragraaf 2.1 geeft aan wat er goed gaat. De paragrafen 2.2 tot en met 2.7 schetsen wat er niet of onvoldoende is gerealiseerd. De raad geeft hiermee geen volledig overzicht van alle ontwikkelingen in de afgelopen vier jaar, maar zet de belangrijkste in de schijnwerpers. Deel B van deze Stand van educatief Nederland geeft een gedetailleerd (cijfermatig) overzicht van de geconstateerde ontwikkelingen.

13

14

15

2.1  Internationaal goede prestaties

Leerlingen in primair en voortgezet onderwijs doen het goed

Het Nederlandse onderwijs doet het goed in vergelijking met dat van andere landen.16 Met gemiddelde financiële inzet wordt een bovengemiddelde kwaliteit behaald, wanneer kwaliteit wordt afgemeten aan prestaties op de basisvakken en doorstroom naar het hoger onderwijs. Peilingen als TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) en PISA (Programm for International Student Assessment) laten zien dat het primaire en secundaire onderwijs in Nederland zich uitstekend kan meten met de referentielanden.17

Nederland behoort niet tot de wereldtop, maar stond in het PISA-onderzoek van 2009 (waarin de OESO de prestaties van leerlingen van vijftien jaar oud uit 65 landen met elkaar vergelijkt) voor wiskunde op een zesde plaats. Voor natuurwetenschappen en leesvaardigheid stond Nederland op een zevende plaats.18 Wel kwamen de resultaten van de leerlingen in de PISA-onderzoeken op alle onderdelen iets lager uit dan in 2003. Een nadere beschouwing laat zien dat leerlingen aan de bovenkant van de prestatieverdeling het relatief minder goed doen; de 25% best presterende leerlingen scoren lager dan de beste 25% in 2003. Dit komt mede doordat relatief weinig meisjes excellent presteren op het terrein van rekenen en wiskunde. Nieuwe PISA-gegevens worden eind 2013 verwacht.

De scores in de peilingen van TIMMS en PIRLS uit 2011 (voor groep 6 in het basisonderwijs) zijn goed voor rekenen/wiskunde en voor begrijpend lezen: ruim boven het internationale gemiddelde. De scores op deze leergebieden zijn stabiel, die voor ‘science’ zijn gestegen. Nederland behoort daarmee tot de betere landen, maar de verschillen met sommige Aziatische landen (bijvoorbeeld Singapore) zijn groot. Ook was de spreiding van toetsscores in Nederland klein. Het verschil tussen zwakkere en sterkere leerlingen is in Nederland kleiner dan in veel andere landen.

Daarnaast doen Nederlandse afgestudeerden het in vergelijking met andere landen goed.19 De doelstellingen die de Europese Commissie ten aanzien van onderwijs heeft gesteld voor 2020, zoals het terugdringen van het aantal laaggeletterden en voortijdige schoolverlaters, zijn door Nederland voor het grootste deel al bereikt.20

Voordelen van het Nederlandse stelsel zijn bovendien keuzevrijheid voor ouders en studenten, en relatief goede prestaties van leerlingen aan de onderkant van de prestatieladder. Prestaties aan de bovenkant zijn internationaal vergeleken nog goed, maar lopen wel terug.

Basisvaardigheden van volwassenen (zeer) goed

Uit recent OESO-onderzoek onder 16- tot 65-jarigen blijkt dat de taalvaardigheid en rekenvaardigheid en het probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen van volwassenen (zeer) goed zijn.21 In vergelijking met de referentielanden zijn de scores van Nederland het hoogst. Over de tijd is de taalvaardigheid van volwassenen stabiel, maar daalt hun rekenvaardigheid. Dit is overigens in bijna alle landen het geval. De verschillen binnen Nederland zijn relatief groot. Mannen scoren op alle vaardigheidsgebieden beter dan vrouwen. Vooral bij jongeren, dus bij de tweede generatie niet-westerse allochtonen, is de taalvaardigheid van allochtonen in vergelijking met die van autochtonen laag. Ten slotte blijkt dat de achterstandsrisico’s van mensen met laagopgeleide ouders ten opzichte van andere landen relatief klein zijn.

Lastig oordelen over de kwaliteit van het beroepsonderwijs (middelbaar en hoger)

Over de kwaliteit in het beroepsonderwijs is het moeilijker oordelen. De kwaliteitsborging vindt daar voor een belangrijk deel plaats door audits en (in het hoger beroepsonderwijs) door accreditatie op instellingenniveau. Er zijn nog geen centrale eisen of een centrale examinering. Dat maakt vergelijkingen in de tijd of tussen landen niet mogelijk.22 Wel is in het algemeen – vergeleken met de referentielanden – het verschil klein tussen de kennis en vaardigheden die werkgevers vragen en die werknemers hebben. En ondanks het feit dat de jeugdwerkloosheid stijgt (van 8,3% in 2008 naar ruim 15% in 2013), is die in vergelijking met andere landen laag. Dat kan een indicator zijn dat het onderwijs jongeren goed voorbereidt op de arbeidsmarkt: stijging van de jeugdwerkloosheid hangt vooral samen met de stagnerende economie en niet met de kwaliteit van het onderwijs.23 Tot slot is het aantal studenten in Nederland dat voor een technische opleiding kiest, relatief heel laag. Dit hangt mede samen met het feit dat meisjes (ook in vergelijking met het buitenland) nog nauwelijks voor deze richting kiezen (zie deel B, paragraaf 4.5).

Ook weinig gegevens over de kwaliteit van het universitair onderwijs

Ook de kwaliteit van het universitair onderwijs is minder inzichtelijk. Internationaal weten de Nederlandse universiteiten zich goed staande te houden: bij de belangrijkste mondiale rankings komen ze vrijwel allemaal voor in de top honderd van de best presterende instellingen. Deze vergelijkingen baseren zich echter voor een belangrijk deel op de wetenschappelijke output van het personeel, minder op de kwaliteit van het onderwijs. Bovendien zijn ze sterk Angelsaksisch georiënteerd. Of het onderwijs dat in Nederlandse collegezalen wordt gegeven beter of minder goed is dan in de voorbije jaren, valt op basis van de beschikbare gegevens niet te zeggen.

De in 2004 geformuleerde doelstelling om in 2010 50% van de Nederlandse bevolking een opleiding in het hoger onderwijs te laten afronden, is niet gehaald.24 Alle referentielanden – met uitzondering van Duitsland – hebben een hoger percentage 25- tot 34-jarigen met een diploma hoger onderwijs.25

2.2 Eenzijdige aandacht voor betere prestaties taal en rekenen

Leerlingen en studenten moeten optimaal worden voorbereid op vervolgopleidingen en het functioneren in de samenleving. Daarvoor moeten zij kennis en vaardigheden opdoen in verschillende leerdomeinen. Ze moeten ook bepaalde waarden en normen meekrijgen, én culturele bagage. In de afgelopen periode was de aandacht eenzijdig gericht op meetbare doelen, in het bijzonder op taal- en rekenprestaties.

De lichte daling in resultaten op de peilingen van PISA tussen 2003 en 2009 werd door het kabinet strijdig bevonden met het streven van Nederland om een internationaal hoogstaande kenniseconomie te zijn. Achtereenvolgende kabinetten hebben geprobeerd deze lijn te keren.26 Taal en rekenen zijn de afgelopen jaren dominante beleidsthema´s geweest. Niet alleen in het funderend onderwijs, maar ook in het beroepsonderwijs en in het hoger onderwijs (inclusief de lerarenopleidingen). Daar bleken veel studenten zwak te scoren op reken- en taalvaardigheden. Bovendien ontstonden hierdoor aansluitingsproblemen tussen de onderwijssectoren (primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger onderwijs).

Middelen om prestaties te verhogen: referentieniveaus

De referentieniveaus voor taal en rekenen vormen een belangrijk middel om de kwaliteit van het onderwijs op deze domeinen te verbeteren en het prestatieniveau te verhogen.27 De referentieniveaus geven aan wat een leerling minimaal moet kunnen op verschillende momenten in de onderwijsloopbaan. In het hoger onderwijs bijvoorbeeld moeten instromende studenten over een bepaald taal- en rekenniveau beschikken om het onderwijs te kunnen volgen. Op de verschillende overgangen bleken zich fricties voor te doen. Vervolgopleidingen zoals de pabo’s zagen zich geconfronteerd met grote kwaliteitsproblemen. Verschillende opleidingen namen aanvullende maatregelen (zoals bijspijkercursussen). De in 2010 ingevoerde referentieniveaus moeten dit voorkomen. De referentieniveaus zijn de afgelopen paar jaar steeds meer doorgesijpeld in methodes en zullen op niet al te lange termijn onderdeel zijn van de toetsing in het primair en voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs.28 Zo kan de basiskwaliteit van het onderwijs worden gewaarborgd en is een betere aansluiting mogelijk tussen de verschillende schooltypen.

Behalve taal en rekenen/wiskunde is ook Engels onmisbaar in vervolgopleidingen en op de arbeidsmarkt. Tot op heden zijn voor dit vak geen referentieniveaus ontwikkeld. De raad heeft eerder geadviseerd hiervoor het Europees referentiekader voor de talen te hanteren.29

Nog een middel: centrale toetsing in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs

Met ingang van het schooljaar 2013-2014 worden in het middelbaar beroepsonderwijs taal en rekenen centraal geëxamineerd op niveau 4. Hiermee wordt de waarde van de diploma’s geborgd. Niveau 2 en 3 krijgen een jaar later centrale examens voor taal en rekenen. Ook voor de beroepsgerichte vakken wordt – net als voor de basisvaardigheden – gestreefd naar standaardisering van de examens.30 Bij het verhogen van de prestaties speelt ook de kwalificatiestructuur een belangrijke rol. Sinds 2010 waren mbo-instellingen verplicht om de opleidingen met eindtermen te vervangen door een kwalificatiestructuur met daarin 25 competenties. In 2012 gaf de minister opdracht dit systeem te herzien. In de voorstellen voor de nieuwe kwalificatiedossiers staan kennis en vaardigheden meer op de voorgrond.31

In het hoger beroepsonderwijs nemen toetsen en centrale examinering eveneens een steeds belangrijker plaats in. Eerstejaars pabostudenten maken een verplichte taal- en rekenvaardigheidstoets die geënt is op de referentieniveaus. Het resultaat is een bindend studieadvies. In de toekomst zullen ook toetsen worden ingevoerd voor schoolvakken als Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, en natuur en techniek.32 In het hele hoger beroepsonderwijs wordt gesproken over meer centrale examinering. Naar verwachting behandelt het parlement in het najaar van 2013 het Wetsvoorstel versterking kwaliteitswaarborgen hoger onderwijs. Onderdeel daarvan is landelijke toetsing voor kernvakken en de verplichting voor alle hbo-docenten om minimaal een mastergraad te behalen. Daarnaast werken hogescholen aan de kwaliteit van toetsen en beoordelen, zoals voorgesteld door de commissie-Bruijn.33

Minder aandacht voor breed vakkenaanbod en vormende waarde van onderwijs

De aandacht voor meetbare prestaties is ten koste gegaan van de aandacht voor andere onderdelen van het onderwijs. Het gaat dan om het niveau van het brede vakkenaanbod (geschiedenis, economie, filosofie, cultuureducatie, enzovoort), sociale competenties, burgerschapsvorming en de ontwikkeling van vakoverstijgende ‘advanced skills’ als problemen oplossen, samenwerken, communiceren en ict-geletterdheid.

Gegevens over bijvoorbeeld het niveau van geschiedenis/staatsinrichting, aardrijkskunde, economie, kunstvakken, filosofie, biologie of moderne vreemde talen zijn niet of nauwelijks voorhanden. De Inspectie van het Onderwijs geeft aan voor het primair onderwijs weinig te kunnen zeggen over de kwaliteit – in de zin van opbrengsten – van de vak- en vormingsgebieden buiten taal en rekenen.34

Ook de advanced skills zijn in de afgelopen jaren nauwelijks in beeld geweest. Ze zijn wel van groot belang voor de toekomstige kansen van kinderen.35 Inmiddels is in opdracht van het ministerie van OCW een actueel overzicht gemaakt van instrumenten die geschikt zijn voor het meten van leeropbrengsten op deze domeinen in het primair en het voortgezet onderwijs.36

De beperkte gegevens die er wel zijn over burgerschapskennis en -vaardigheden stemmen niet tot tevredenheid. De gemiddelde kennis van Nederlandse leerlingen op dit domein is laag in vergelijking met andere landen. Op onderdelen wijkt de houding van Nederlandse leerlingen negatief af: ze staan negatiever ten opzichte van Europa en gelijke rechten voor immigranten.37 Onderzoek van de Inspectie bevestigt dat aan kennis van democratie en andere culturen in basis- en voortgezet onderwijs relatief weinig aandacht wordt besteed.38

Minder aandacht voor beroepspraktijkvorming in het middelbaar onderwijs

In het middelbaar beroepsonderwijs betekent de grotere aandacht voor taal en rekenen dat er minder ruimte is voor beroepspraktijkleren. Dit terwijl uit verschillende studies blijkt dat met name de combinatie van leren en werken de effectiviteit van het beroepsonderwijs bepaalt.39 De door de overheid gewenste (snelle) verhoging van de taal- en rekenprestaties neemt echter veel onderwijstijd in beslag; zeker nu van het middelbaar beroepsonderwijs gevraagd wordt de referentieniveaus voor taal en rekenen te realiseren, terwijl de invoering in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) nog in volle gang is. Er zijn signalen dat in de onderste leerwegen van het middelbaar beroepsonderwijs studenten die sterk gericht zijn op de praktijk, gedemotiveerd raken doordat zij de referentieniveaus niet halen.40

Los daarvan is de afgelopen jaren vooral de beroepsbegeleidende leerweg (een combinatie van leren en werken) onder druk komen te staan. Het aantal deelnemers in deze leerweg nam sinds 2008 met ruim 20.000 af, terwijl de beroepsopleidende leerweg (leren op school met stages in de praktijk) sterk groeide.41 Dit wordt mede veroorzaakt door een gebrek aan leer-werkplekken door de economische crisis.

2.3 Meetbare doelen vaak de belangrijkste maatstaf voor kwaliteit

De toenemende aandacht voor prestatieverhoging in de vakken Nederlands en rekenen/wiskunde past bij de trend in de publieke sector om sterker te sturen op prestaties en te controleren op gerealiseerde resultaten – een trend die al twintig jaar zichtbaar is.42 In tegenstelling tot de meeste andere vakken zijn voor taal en rekenen/wiskunde gestandaardiseerde (internationale) toetsen beschikbaar met landelijke normen. De prestaties van Nederlandse leerlingen kunnen vergeleken worden met die van leerlingen uit andere landen.43 Mede onder invloed hiervan lijkt de verleiding groot om de meetbare vaardigheden als belangrijkste maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs te hanteren. Het zogenoemde opbrengstgericht werken, in eerste instantie bedoeld om scholen te laten nadenken over manieren om zelf gestelde doelen te behalen, is in veel gevallen verworden tot een sterke druk op de opbrengsten op taal en rekenen.44

Sturen op basisvaardigheden en basiskwaliteit leidt niet automatisch tot kwaliteitsverbetering

De druk gericht op opbrengsten in de basisvaardigheden wordt verder opgevoerd door de prestatieafspraken die zijn gemaakt met alle onderwijssectoren en onderwijsinstellingen (van primair tot hoger onderwijs) in de zogenoemde bestuursakkoorden. Er is een streefscore voor de prestaties van leerlingen op de eindtoets basisonderwijs, er zijn streefcijfers voor het gemiddelde eindexamencijfer in het voortgezet onderwijs en er zijn afspraken over percentages studenten in excellentieprogramma’s in het hoger onderwijs. De resultaten van deze afspraken worden op schoolniveau naar buiten gebracht: deels via de Inspectie, maar bijvoorbeeld ook via de VO-raad (Vensters voor Verantwoording) en de lijstjes die de media opmaken.

Hogere opbrengsten voor taal en rekenen en het bewaken van de minimumeisen voor basiskwaliteit leiden echter niet automatisch tot kwaliteitsverbetering in het hele stelsel. In het basisonderwijs is het aandeel leerlingen met een hoge Cito-score (545 of hoger) tussen 2009 en 2012 zelfs licht gedaald in plaats van gestegen. Er is de laatste jaren wel een sterke daling van het aantal (zeer) zwakke scholen in het primair onderwijs (van 9% in 2009 naar 3,1% in 2012). In het voortgezet onderwijs is deze afname ook te zien (van 12,8% in 2009 naar 10,3% in 2012). Niettemin schrijft de Inspectie in haar laatste onderwijsverslag (2011-2012) dat de ingezette kwaliteitsverbetering lijkt te stagneren.45 Scholen die al aan de maatstaven voor de basiskwaliteit voldeden, verbeteren zich nauwelijks: niet in het onderwijsproces, de toetsscores, rendementen, examenresultaten en slaagpercentages. De Inspectie constateert dat hierdoor op stelselniveau de kwaliteitsontwikkeling stagneert. Ten slotte is het opvallend dat er geen vooruitgang is als het gaat om opbrengstgericht werken. Evenals twee jaar daarvoor werkt minder dan een derde deel van de scholen in het basis- en voortgezet onderwijs op een opbrengstgerichte manier.

Andere meetbare doelen: accent op rendementen en doorstroom (vooral) in hoger onderwijs

De aandacht voor meetbare doelen vertaalt zich ook in aandacht voor rendements- en doorstroomcijfers, vooral in het hoger onderwijs. Dat komt doordat hier minder standaarden voor de onderwijsinhoud voorhanden zijn dan in andere onderwijssectoren.

Tegenvallende rendementscijfers waren deels aanleiding voor maatregelen om de kwaliteit en de prestaties te verbeteren. Maatregelen uit bijvoorbeeld de strategische agenda Kwaliteit in verscheidenheid zijn gericht op het verhogen van de prestaties door een ambitieuzere studiecultuur, een hogere onderwijskwaliteit en een scherpere profilering.46

Bachelorrendementen stijgen, maar zijn nog steeds laag

Van de groep studenten die in 2002 met hun studie begon (het jaar waarin de bachelor werd ingevoerd) haalde in het wetenschappelijk onderwijs slechts 22% het diploma in drie jaar. In het hoger beroepsonderwijs lag dat percentage op 42 (in vier jaar tijd).47 Van de studenten die in 2007 aan hun studie begonnen, haalde in het wetenschappelijk onderwijs 26% het diploma binnen de gestelde tijd, in het hoger beroepsonderwijs 34%. De stijging van het rendement zet zich voort: bij de lichting van 2009 in het wetenschappelijk onderwijs ging het om 30%.48 Dit hangt waarschijnlijk samen met maatregelen rond studiefinanciering en de ingestelde (en inmiddels weer afgeschafte) langstudeerderboete.

Ook in andere onderwijssectoren wordt sterker gekeken naar doorstroomrendementen. Scholen in het voortgezet onderwijs zijn daardoor bijvoorbeeld minder snel geneigd om kinderen het voordeel van de twijfel te geven en plaatsen ze liever in een lager onderwijsniveau.49 Daardoor vermijden de scholen het risico van afstroom. Tegelijk blijkt uit onderzoek dat leerlingen die dit voordeel wél krijgen, in veel gevallen het hogere niveau ook halen.50

Sturen op onderwijsuren

Een van de meetbare indicatoren waarop sterk is gestuurd, is het aantal gegeven onderwijsuren. Voor een deel was het terecht om de norm hiervoor strenger te hanteren, omdat in een aantal gevallen daadwerkelijk kwaliteitsproblemen ontstonden door te weinig lesuren. Voldoende onderwijstijd is weliswaar noodzakelijk, maar op zichzelf geen garantie voor kwaliteit.51 De regels hiervoor zijn in de afgelopen jaren meerdere keren veranderd. Dat zorgde voor veel onduidelijkheid en onrust onder onderwijspersoneel en leerlingen in het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en ook in het hoger onderwijs. De ruimte voor maatwerk (inclusief e-learning) is heel beperkt. In het huidige toezichtkader voor het voortgezet onderwijs is dit maximaal veertig uur op jaarbasis. Het belang van kwalitatief hoogwaardige tijd wordt in de laatste plannen wel steeds meer erkend.52

2.4 Scherpe selectie van leerlingen bevestigt sociale verschillen

Selectie van leerlingen naar onderwijsniveau zoals Nederland die in het voortgezet onderwijs kent, kan voor kinderen die goed kunnen presteren gunstig uitwerken. Uit internationaal onderzoek is herhaaldelijk gebleken dat het gemiddelde prestatieniveau in een klas van grote invloed is op de leerprestaties van de leerlingen in die klas.53 Wie met leerlingen met gelijke (of hogere) cognitieve capaciteiten in een klas zit, kan zich daaraan optrekken. In Nederland is er de afgelopen jaren een tendens zichtbaar om leerlingen scherper onder te verdelen naar niveaus, ook binnen opleidingen en scholen.

Leeslijn Toegankelijkheid

  • Presteren naar vermogen

    1 februari 2007 | Advies

    Veel leerlingen presteren onder hun niveau en scholen zouden beter toegerust moeten worden om deze leerlingen sneller in beeld te krijgen zodat zij gerichte maatregelen te kunnen nemen. Een daarvan is het inzetten van extra leertijd.

  • Examinering: draagvlak en toegankelijkheid

    13 november 2006 | Advies

    Examinering is een aspect van toegankelijkheid. Het is gericht op beoordeling van opgedane kennis en vaardigheden en is meestal alleen mogelijk na het volgen van een bijbehorende opleiding. Er zouden meer en betere mogelijkheden moeten zijn om erkenning te verkrijgen van (deels) buiten gangbare onderwijstrajecten verworven kennis en ervaring. Daarmee kunnen mensen doorlopend op alle niveaus examen doen en waardering krijgen voor hun verworven kennis en ervaring in de vorm van een erkend diploma.

  • De helft van Nederland hoogopgeleid

    1 december 2005 | Advies

    Voor leerlingen op alle onderwijsniveaus moet het mogelijk zijn om talenten zo te ontwikkelen dat ze het voor hen hoogst mogelijke onderwijsniveau bereiken. Daarvoor moeten werving en selectie op overgangsmomenten een positieve insteek hebben. Een zo breed mogelijk scala aan routes voor leerlingen op alle onderwijsniveaus en meer variëteit in het hoger onderwijs maken dat mogelijk.

  • Betere overgangen in het onderwijs

    1 december 2005 | Advies

    Soepele overgangen tussen de verschillende onderwijssectoren zijn cruciaal voor een hoog eindigende leerloopbaan, het benutten van talent en om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Om belemmeringen voor leerlingen terug te dringen moeten er doorlopende trajecten komen, bepaalde groepen leerlingen meer leertijd krijgen en verdient loopbaanondersteuning op lange en korte termijn meer aandacht.

  • Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs

    25 juni 1997 | Advies

    Zeven thema’s die van invloed zijn op de toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs:
    • de waarde van de buitenschoolse omgeving op de schoolse ontwikkeling;
    • doelen en standaarden (als garantie voor toegankelijkheid);
    • segregatie tussen scholen en concentratie van leerlingen met een specifieke sociaal-culturele achtergrond;
    • blokkades of mogelijkheden op stelselniveau;
    • de verantwoordelijkheidsverdeling in het onderwijs;
    • integraal of specifiek beleid en
    • mogelijkheden van een levenlang leren.

  • Overgangen in het onderwijs

    3 maart 2014 | Advies

    Selectie speelt een steeds grotere rol bij de diverse overgangen in het Nederlandse onderwijsstelsel. De raad constateert dat strengere selectie negatieve gevolgen kan hebben voor de toegankelijkheid van het onderwijs. Vooral laatbloeiers en leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus ondervinden de nadelen van deze strengere selectie. De raad vindt dat tijdens overstapmomenten het belang van de leerlingen centraal moet worden gesteld.

  • Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025

    5 oktober 2015 | Advies

    In de Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek wordt sterkt ingezet op flexibilisering, differentiatie en maatwerk. De raad onderschrijft de richting van de agenda op hoofdlijnen. Maar de raad vraagt ook een verduidelijking van wat met flexibilisering en differentiatie bedoeld wordt en waar maatwerk betrekking op heeft. Ook wijst de raad op diverse spanningsvelden rondom flexibilisering, differentiatie en maatwerk. De raad adviseert om flexibilisering en differentiatie vooral te zoeken in variëteit tussen (initiële) opleidingen en instellingen.

  • Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan

    3 november 2014 | Advies

    Sommige jongeren met een ondersteuningsbehoefte hebben begeleiding vanuit onderwijs én jeugdhulpverlening nodig. Inhoudelijke samenwerking tussen beide domeinen is belangrijk om een samenhangende aanpak te kunnen bieden. De Onderwijsraad vindt dat een ononderbroken schoolloopbaan daarbij centraal zou moeten staan. Dan kunnen kwetsbare jongeren vaker schoolnabije hulp of een passend begeleidingsaanbod krijgen en wordt de kans kleiner dat zij thuis komen te zitten.

  • Nieuwe scholen

    17 juni 2016 | Advies

    Het starten van een school is onder de bestaande regelgeving erg lastig en een school moet altijd van een bepaalde richting zijn. Met het wetsvoorstel meer ruimte voor nieuwe scholen wordt het makkelijker om een school te starten zolang er maar sprake is van voldoende belangstelling en de onderwijskwaliteit voldoende zal zijn. De raad ondersteunt die verandering. Meer ruimte voor het starten van een school maakt het onderwijsaanbod flexibeler en ‘richtingvrije planning’ laat toe dat meer recht gedaan kan worden aan verscheidenheid en pluriformiteit.

  • Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool

    26 mei 2010 | Advies

    Sommige leerlingen beginnen met een achterstand aan hun schoolloopbaan die zij later moeilijk in kunnen halen. Voor hen dreigt onderbenutting van hun potentieel. Om de voor- en vroegschoolse ontwikkeling van alle jonge kinderen te stimuleren zou het basisonderwijs uitgebreid moeten worden met een pedagogisch aanbod voor alle driejarigen.

  • Vroeg of laat

    8 maart 2010 | Advies

    Het vroege selectiemoment (op 12-jarige leeftijd) kan bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs nadelige gevolgen hebben voor de onderwijskansen van leerlingen uit de lagere sociaal-economische milieus. Maar uitstel voor alle leerlingen gaat ten koste van de best presterende leerlingen. Het is daarom beter de flexibiliteit van het stelsel te vergroten om maatwerk te kunnen bieden en optimale doorstroom mogelijk te maken

  • Hoger onderwijs voor de toekomst

    22 september 2011 | Advies

    Selectie mag deelname aan het hoger onderwijs wel bevorderen, maar niet belemmeren. Er is een grotere variëteit nodig in het hoger en wetenschappelijk onderwijs, zodat iedere student de studie kan volgen die bij hem past. Daarnaast moet de doorstroom binnen het hoger onderwijs vlotter verlopen.

  • Over de drempel van postinitieel leren

    26 juni 2012 | Advies

    Toegankelijkheidsproblemen bestaan niet alleen in het regulier bekostigd onderwijs, maar ook daarbuiten. Een deel van de jongeren verlaat het onderwijs zonder startkwalificatie. Om duurzaam inzetbaar te kunnen blijven op de arbeidsmarkt en om voldoende zelfredzaam te zijn in de maatschappij is het belangrijk voor deze groep dat de toegang tot leren behouden blijft.

  • Meer kansen voor kwetsbare jongeren

    12 december 2013 | Advies

    De raad pleit voor het uitwerken van alternatieven voor de startkwalificatie en voor meer flexibiliteit in het stelsel, zodat alternatieven routes naar het diploma mogelijk zijn.

  • Een smalle kijk op onderwijskwaliteit

    4 november 2013 | Advies

    De sociaaleconomische status van ouders is nog steeds medebepalend voor het opleidingsniveau van kinderen. De verschillen zijn weliswaar minder scherp dan vroeger en in vergelijking met andere landen zijn de verschillen op basis van afkomst gering. De vroege selectie die het Nederlands onderwijs kenmerkt, draagt echter wel bij aan de bestendigheid van deze verschillen.

Steeds meer leerlingen beginnen in het voortgezet onderwijs in een categorale klas: een klas waarin iedereen is ingedeeld in dezelfde schoolsoort. Het niveau binnen klassen varieert daardoor minder, maar het wordt ook lastiger om op te stromen naar een hoger niveau. Tussen 2008 en 2012 is het percentage leerlingen in een categorale klas in leerjaar 1 gestegen van 33 naar 39%.54 De trend om leerlingen in homogene klassen te plaatsen zet zich in leerjaar 2 voort. De Inspectie schat dat op slechts ongeveer een kwart van de vmbo-scholen in leerjaar 2 nog vmbo-brede klassen voorkomen.

Overadviseren is gunstiger dan onderadviseren

Selectie vraagt om een grote mate van zorgvuldigheid en betrouwbaarheid in het bepalen van iemands cognitieve niveau. Bij de selectie voor de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs blijken de Cito-eindtoets en het schooladvies gezamenlijk de latere onderwijspositie beter te voorspellen dan apart. Ten opzichte van het schooladvies bevindt circa 15% van de leerlingen zich na drie jaar voortgezet onderwijs op een hoger onderwijstype dan geadviseerd; 15% bevindt zich op een lager onderwijstype. Ongeveer 10% van de leerlingen blijft zitten. Overadviseren blijkt gunstiger te zijn voor de schoolloopbaan van leerlingen dan onderadviseren.55

Accent op cognitieve prestaties en trajecten voor getalenteerde leerlingen en studenten

Vroege selectie gaat de afgelopen jaren gepaard met het bieden van extra uitdaging voor getalenteerde kinderen. Op de basisscholen wordt veelal gewerkt met zogenoemde plusklassen, in het voortgezet onderwijs zijn er steeds meer scholen die tweetalige stromen aanbieden. Eén van de thema’s van het project School aan Zet voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs is excellentie en hoogbegaafdheid; het is gericht op leerlingen die (kunnen) horen tot de top 20% van de best presterende leerlingen. Voor cognitief sterke leerlingen in het voortgezet onderwijs worden verder ‘pre-university colleges’ georganiseerd. De resultaten zijn nog nauwelijks zichtbaar. In 2012 zijn de cijfers voor het centraal examen in het voortgezet onderwijs weliswaar gestegen, maar dit lijkt vooral het gevolg van de nieuwe exameneisen.

In het middelbaar beroepsonderwijs ontstaan de laatste jaren aparte trajecten om de opleiding versneld te doen. Voor een aantal van deze opleidingen hebben studenten een havo-diploma nodig. Voor andere worden extra toelatingseisen gesteld aan vmbo’ers.56 Overigens zijn op de laagste niveaus in het middelbaar beroepsonderwijs de eisen ook hoger. De drempelloze instroom (instroom zonder diploma) voor niveau 2 verdwijnt per 1 augustus 2014. De eisen voor taal en rekenen gaan omhoog. Jongeren die niet aan de toelatingseisen voor niveau 2 voldoen, kunnen instromen in de entreeopleiding die in de plaats komt van het mbo-niveau 1 en de arbeidsmarktkwalificerende assistentenopleiding. Succesvolle afronding van de entreeopleiding geeft toegang tot het middelbaar beroepsonderwijs.

In het hoger onderwijs wordt de afgelopen jaren zowel aan de poort als ná de poort (veel) meer geselecteerd dan voorheen. Studenten met een hbo-propedeuse zijn niet meer vanzelfsprekend toelaatbaar bij een universiteit. En het hoger beroepsonderwijs mag eisen stellen aan mbo-studenten. Vrijwel iedere universiteit werkt met bindende studieadviezen, sinds kort in een aantal gevallen ook in het tweede jaar van de bachelor. Universiteiten en hogescholen zetten excellentie- en honoursprogramma’s op en stichten university-colleges, gericht op de beste studenten. Hier speelt ook de marktpositie van de instelling een rol. Daarnaast is met de universiteiten en hogescholen afgesproken dat minimaal 10% van de studenten een excellentieprogramma moet volgen, en zijn er extra middelen voor instellingen die zich hierop profileren. De aandacht voor de meer getalenteerde studenten is vooral bij de universiteiten succesvol. Het percentage studenten aan excellentieprogramma’s groeit daar, terwijl in het hoger beroepsonderwijs de deelname van studenten aan het ook daar sterk groeiend excellentie-aanbod uiterst klein blijft.57

Tegelijkertijd neemt de variatie in niveau tussen studenten toe door de sterke groei van de instroom. Studenten hebben steeds vaker verschillende vooropleidingen (in het hoger beroepsonderwijs kan dat variëren van gymnasium tot de beroepsroute via vmbo en mbo). De differentiaties komen dan tegemoet aan verschillen in aanvangsniveau, interesse en motivatie bij studenten. De gevarieerde studenteninstroom in het hbo heeft ook geleid tot de associate degree-opleidingen, die het gat vullen tussen mbo-opleidingen op niveau 4 en het hbo. In vergelijking met andere landen heeft Nederland echter nog weinig van deze opleidingen.58

Sociaaleconomische herkomst nog steeds bepalend voor opleidingsniveau

Terugkijkend over een langere periode is het Nederlandse onderwijs er voor een belangrijk deel in geslaagd om mensen met gelijke talenten gelijke kansen te geven. Als het gaat om de (gemeten) leerprestaties is de spreiding over sociale klassen in Nederland gering in vergelijking met andere landen. Toch is de sociaaleconomische status van ouders nog steeds mede bepalend voor het opleidingsniveau van hun kinderen. Zo is de kans voor kinderen van laagopgeleide en/of allochtone ouders om in het hoger onderwijs terecht te komen hier lager dan in Zweden of het Verenigd Koninkrijk.59 In vergelijking met alle referentielanden is in Nederland het effect van het sociale milieu op het aantal jaren dat iemand onderwijs volgt het grootst.60 Nederland neemt een middenpositie in wat betreft de invloed van het onderwijs op sociale ongelijkheid wanneer meerdere OESO-landen met elkaar worden vergeleken. Het verschil tussen kansrijke en kansarme scholen begint in Nederland al bij basisscholen. Vooral grote steden kennen populaire scholen waar veel hoogopgeleiden hun kinderen heen sturen, en minder populaire scholen met een andersoortige populatie.61 In het voortgezet onderwijs worden deze verschillen verder vergroot. Vooral de categorale (‘witte’) gymnasia zijn bij hoogopgeleide ouders populair.

Vroege selectie in Nederlandse systeem bevestigt sociale verschillen

Nederland heeft in vergelijking met andere landen een sterk (extern) gedifferentieerd onderwijssysteem.62 Leerlingen komen al na groep 8 van de basisschool terecht in verschillende onderwijstypen. In 2007 kwam er kritiek op de vroege selectie in Nederland van de OESO. Op basis van een internationaal vergelijkende verkenning werd gesteld dat met name achterstandsgroepen hiervan de dupe zijn en dat de doorstroom naar het hoger onderwijs wordt belemmerd. Landen met een latere selectieleeftijd doen het volgens de OESO in beide opzichten beter. In 2010 herhaalde de OESO de kritiek dat vroege selectie sociale verschillen bevestigt.63

Nederland kent een relatief hoge mate van opwaartse mobiliteit. 40% van alle jongeren haalt een hoger opleidingsniveau dan hun ouders. Van de groepen die in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw een relatief groot achterstandsrisico liepen, zijn vooral kinderen van allochtonen hun achterstanden snel aan het inlopen. Wel haakt een relatief groot aantal studenten uit etnische minderheden voor de eindstreep af op hoger beroepsonderwijs en universiteit. Achterstanden van kinderen van laagopgeleide autochtone ouders zijn hardnekkig.64

De onderwijsachterstand van meisjes is op onderdelen omgeslagen in een voorsprong, net als in andere Westerse landen. Vrouwelijke studenten hebben een grotere kans op studiesucces in het hoger onderwijs en meisjes zitten vaker op de hogere niveaus in het vmbo. Wel presteren ze minder in rekenen.65 Relatief weinig meisjes kiezen voor een exacte of technische richting. Vooral bij jongens treedt vaker neerwaartse mobiliteit op: zij volgen een lagere opleiding dan hun ouders.66

2.5 De bestuurlijke verhoudingen zijn uit balans

Een belangrijk kenmerk van het Nederlandse onderwijsbestel is de relatief grote autonomie van onderwijsinstellingen. Schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op hun scholen. De overheid houdt een grondwettelijke verantwoordelijkheid voor deugdelijk onderwijs, waar een bepaalde mate van centrale sturing bij hoort. De afgelopen jaren waren deze verhoudingen niet in balans.

Instellingen en overheid zoeken naar een nieuw evenwicht

Zowel overheid als onderwijsveld zijn volop bezig de eigen rol in de bestuurlijke verhoudingen vorm te geven. Enkele ‘incidenten’ bij instellingen in het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs (InHolland, Amarantis) hebben laten zien dat het evenwicht er nog niet is, ook niet binnen de instelling zelf.67 Er wordt gezocht naar een nieuwe balans tussen autonomie en controle, en tussen ruimte en rekenschap. Het funderend onderwijs heeft een aantal bevoegdheden pas onlangs gekregen. Zo kent het primair onderwijs sinds 2006 lumpsumbekostiging en heeft de Tweede Kamer in het voorjaar van 2013 ingestemd met de decentralisatie van de primaire arbeidsvoorwaarden (de secundaire arbeidsvoorwaarden zijn sinds 2011 gedecentraliseerd).

Sectororganisaties zijn volwaardige gesprekspartners voor de overheid

De sectororganisaties (werkgeversorganisaties in het onderwijs: PO-raad, VO-raad, MBO Raad, Vereniging Hogescholen en VSNU) hebben inmiddels een plaats verworven als volwaardige gesprekspartners van de overheid. Verenigd in de Stichting van het Onderwijs hebben zij in het najaar van 2013 met het kabinet het Nationaal Onderwijsakkoord gesloten. Met de opkomst van sectororganisaties in het funderend onderwijs is hier de rol van de besturenorganisaties – belangengroeperingen georganiseerd naar levensovertuiging en pedagogische visie – ingrijpend veranderd.De sectororganisaties in het hoger onderwijs en in het beroepsonderwijs vertegenwoordigen een relatief kleine en qua belangen homogene groep instellingen. De koepels in het primair en voortgezet onderwijs representeren juist een groot aantal besturen met een grote diversiteit in schaal, visie en belang. Binnen de PO-Raad en de VO-raad is de afgelopen jaren discussie gevoerd over het evenwicht tussen ‘met één mond spreken’ en recht doen aan de meerstemmigheid in de sector.

Onvoldoende gewerkt aan randvoorwaarden voor autonome instellingen

De voorwaarden voor onderwijsinstellingen om autonoom te kunnen functioneren zijn onvoldoende uitgewerkt en in praktijk gebracht. Het gaat daarbij om de professionalisering van besturen en om goede vormen van toezicht en verantwoording.68 Op dat laatste terrein zijn wel stappen gezet. Zo is in 2011 een scheiding tussen het interne toezicht en het bestuur wettelijk verplicht gesteld. Dit heeft geleid tot aanpassingen binnen de instellingen en tot toegenomen professionalisering van het bestuur. Ook zijn binnen de sectororganisaties codes voor goed besturen ontwikkeld, die voor leden meer of minder bindend zijn.

 In politiek en media was er na de incidenten bij Amarantis en InHolland een roep om daadkracht en verscherpt toezicht, terwijl de onderwijsinstellingen juist regelmoeheid constateerden. De minister gaf in april 2013 in haar brief Versterking bestuurskracht onderwijs aan, dat zij het bestaande besturingsmodel (systeemsturing) wil handhaven. Wel wil zij corrigerende mechanismen versterken om het functioneren van het onderwijsbestuur te verbeteren.69 Daarbij gaat het niet alleen om de (morele en professionele) kwaliteit van bestuurders en interne toezichthouders, maar ook om het versterken van medezeggenschap.

Onderwijsinstellingen komen zelf met vormen van verantwoording

Met de implementatie van het risicogerichte toezicht is de oordelende taak van de Inspectie meer op de voorgrond getreden en wordt minder gebruikgemaakt van haar kwaliteitsbevorderende rol bij scholen die voldoen aan de basiskwaliteit. De sector zelf heeft de afgelopen jaren gewerkt aan Vensters voor Verantwoording. Via dit systeem kunnen scholen alle cijfermatige informatie over hun eigen functioneren verzamelen en publiceren. De instellingen leggen hiermee een gedegen basis voor een inhoudelijk gesprek met bijvoorbeeld ouders en leerlingen, maar ondersteunen zo ook verdere professionalisering en kwaliteitsverbetering.

Bestuurlijke schaalgrootte onderwerp van veel discussie

Een belangrijk onderwerp bij discussies over het bestuurlijke evenwicht was bestuurlijke schaalgrootte. Evenals in andere publieke sectoren is de afgelopen jaren een aantal ongewenste effecten van een grote schaal opgetreden: besturen hebben minder legitimiteit en de keuzevrijheid van ouders en leerlingen vermindert. Met de eind 2011 ingevoerde fusietoets en verplichte fusie-effectrapportage probeert de overheid verdergaande schaalvergroting te beheersen en de keuzevrijheid voor ouders en leerlingen te borgen. Daarnaast hebben er de afgelopen jaren de-fusies plaatsgevonden. Zo is het grote bestuur Amarantis (voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) onder druk van financiële problemen in meerdere kleine besturen gesplitst. In Rotterdam zijn de mbo-instellingen Zadkine en Albeda bezig met een splitsing in zeven kleinere vakcolleges.

Onvoldoende centrale regie bij belangrijke bestuurlijke vraagstukken

Terwijl de overheid op onderwijsinhoud (referentieniveaus bijvoorbeeld) en onderwijsuren stevig sturend is opgetreden, was dat op andere belangrijke terreinen veel minder het geval. Passend onderwijs en krimp zijn hier voorbeelden van. In beide vraagstukken dringt zich de vraag op hoe de overheid in een besturingsmodel van relatieve autonomie het onderwijsaanbod regionaal adequaat kan borgen.

Passend onderwijs gaat in 2014 van start. Reguliere scholen en scholen voor speciaal onderwijs krijgen gezamenlijk de plicht om voor leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een passende plek te vinden. De instellingen vormen hiervoor samenwerkingsverbanden die geld krijgen voor zorgleerlingen. Het is niet duidelijk waar de grens ligt met de taken en verantwoordelijkheden van de individuele schoolbesturen. Ook de afbakening van bevoegdheden tussen samenwerkingsverbanden en gemeenten is nog niet helder.

‘Krimp’ staat voor de demografische krimp die in verschillende regio’s al enige tijd leidt tot een terugloop van het aantal leerlingen. Deze ontwikkeling zet het komende decennium door en heeft gevolgen voor het onderwijsaanbod. Besturen (en gemeenten) hebben behoefte aan flexibilisering van de regelgeving om regionaal passende oplossingen te bedenken. Daarbij hebben ze ook behoefte aan regie van de rijksoverheid in het hele proces. Hun eigen bestuurskracht zou tekortschieten om tot meer samenwerking in de regio te komen.70

Zowel bij passend onderwijs als bij krimp hebben de gemeente of de provincie geen sturende rol in het proces toebedeeld gekregen. Gemeenten zijn dikwijls zelf belanghebbende. Hoewel er op zich de nodige (financiële) prikkels zijn om tot samenwerking en besluitvorming te komen, ontstaat er spanning tussen het belang van een onderwijsinstelling enerzijds en de maatschappelijke belangen van een goed en bereikbaar regionaal onderwijsaanbod anderzijds. Instellingen concurreren vaak om de meeste en beste leerlingen, mede ingegeven door prikkels in het systeem (onderwijsopbrengsten, rendement). Het ontbreken van centrale regie brengt risico’s met zich mee.

Over de invoering van passend onderwijs waren onduidelijkheden: over het tijdspad, de regelgeving, de bekostiging, het zorgprofiel van de samenwerkingsverbanden en de rol van de gemeente.71 In het kader van krimp zijn scholen lange tijd niet aangezet om te anticiperen op de gevolgen van de daling van de leerlingenaantallen. De provincie Zeeland heeft op zeker moment een zogenoemde regionale onderwijsautoriteit ingesteld met eigen bevoegdheden om regionale problemen het hoofd te bieden.

Wel (centrale) hulp bij implementatie innovaties

De laatste jaren probeert de overheid innovaties en de implementatie ervan meer te stimuleren. Veelal wordt hiervoor gebruikgemaakt van intermediaire programma- of procesorganisaties die onderwijsinstellingen bijstaan. Voorbeelden zijn School aan Zet, MBO15 en InnovatieImpuls Onderwijs. Ze helpen instellingen doelen te realiseren die gerelateerd zijn aan centrale beleidsdoelen. Sommige scholen nemen overigens bewust niet deel aan deze programma’s, vanwege een in hun ogen te beperkte focus en het onvoldoende vraaggestuurde karakter van de ondersteuning.72 In 2012 is een wet aangenomen die innovatieve experimenten van scholen mogelijk moet maken. In hoeverre deze wet innovatie van onderop stimuleert, zal nog moeten blijken.

Focus op vakmanschap: innoveren vraagt veel van mbo-instellingen

In het middelbaar beroepsonderwijs wordt een grote kwaliteitsslag gemaakt die de naam Focus op vakmanschap heeft gekregen. Een van de maatregelen is het intensiveren van de onderwijstijd. Pas recent heeft de overheid duidelijk gemaakt wat in het middelbaar beroepsonderwijs onder een onderwijsuur moet worden verstaan en hoe de Inspectie hierop toeziet.73 Het herprogrammeren van de opleidingen moet plaatsvinden een jaar voordat de nieuwe kwalificatiedossiers ingevoerd worden (vanaf 2015-2016, uiterlijk 2016-2017).74 Dit is inclusief het verkorten van niveau 4-opleidingen van drie naar vier jaar. Focus op vakmanschap vraagt wederom een (inhoudelijke) herprogrammering van de opleidingen. Verder staan de mbo-instellingen voor de opgave voortijdig schoolverlaten te voorkomen door middel van de op te starten entreeopleidingen (voor jongeren zonder vooropleiding, deze opleidingen komen in de plaats van niveau 1). Tot slot moeten zij hun opleidingenaanbod macrodoelmatig afstemmen met collega-instellingen en het bedrijfsleven. Het programmamanagement MBO15 is door de minister ingesteld om scholen bij de invoering van Focus op vakmanschap te ondersteunen.

2.6 Sterk leraarschap is nog niet gerealiseerd

In de afgelopen jaren waren diverse maatregelen van de overheid gericht op versterking van het lerarenberoep. Iedere opeenvolgende regeringscoalitie kwam met een nieuw actieplan of programma daarvoor. Herhaaldelijk werd opgeroepen om niet alleen te sturen op het kwantitatieve lerarentekort, maar ook op de kwaliteit van de leraar. Pas de laatste jaren is daar een begin mee gemaakt.75 Het effect van de genomen maatregelen zal pas na jaren zichtbaar zijn, en dan nog voornamelijk bij beginnende leraren.

In het onderwijsveld zelf is veel aandacht geweest voor de positie van de leraar en voor zijn professionele ruimte.

Gemiddeld opleidingsniveau daalt met vertrek oudere leraren, maar eisen gaan omhoog

Goed onderwijs is alleen te realiseren met goede leraren. In vergelijking met het buitenland zijn Nederlandse leraren behoorlijk opgeleid. Het aantal opleidingsjaren komt voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs overeen met de meeste referentielanden. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is het aantal opleidingsjaren relatief hoog, namelijk vijf. Het aantal leraren met een opleiding op masterniveau is echter laag. Bijna één op de vier leraren in het voortgezet onderwijs heeft een universitaire bevoegdheid en 10% een hbo-master.76 Daarnaast geeft maar liefst 19% van de leraren in het voortgezet onderwijs les in een vak waarvoor hij niet bevoegd is.77 Verder is het lerarencorps in Nederland een van de meest vergrijsde in Europa.78 Oudere leraren zijn relatief het vaakst universitair opgeleid. Met hun vertrek uit het onderwijs daalt dus het gemiddelde opleidingsniveau. Intussen worden de eisen die aan het onderwijs worden gesteld hoger: er is meer behoefte aan differentiatie zodat verschillende leerlingen kunnen worden bediend, scholen moeten opbrengstgericht werken, enzovoort. De eisen die aan de bekwaamheden van leraren worden gesteld, nemen niet navenant toe.

Diverse maatregelen genomen om opleidingsniveaus te verhogen

In de achterliggende jaren is het niveau van de lerarenopleiding een aandachtspunt in het beleid geweest. Al in 2004 werden in verschillende rapporten problemen geconstateerd.79 De genomen maatregelen richtten zich op het waarborgen van de basiskwaliteit. Studenten die naar de pabo willen, moeten voor aanvang een entreetoets maken om te beoordelen of hun instroomniveau voldoende is. Er zijn ook andere landelijke kennistoetsen gekomen voor zowel de pabo als de tweedegraads lerarenopleidingen, die aan het einde van de opleidingen worden afgenomen.

Naast het verbeteren en uniformeren van de basiskwaliteit van de lerarenopleidingen is er specifieke aandacht voor het opleiden van docenten voor het vmbo en het mbo. In 2011 is beleid aangekondigd om de aansluiting tussen de tweedegraads lerarenopleiding en de praktijk van het lesgeven in het vmbo en het mbo te verbeteren. Het uitstroomprofiel voor de leraar beroepsonderwijs wordt verplicht en verbeterd. Met ingang van het collegejaar 2013-2014 zijn er twee nieuwe afstudeerrichtingen: één gericht op havo/vwo en één gericht op vmbo en mbo. Er zal meer aandacht komen voor specifieke bekwaamheden op het gebied van vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek voor het beroepsonderwijs.

In de afgelopen jaren zijn er nieuwe routes naar het leraarschap gekomen. Ze moeten academici interesseren voor de lerarenopleiding. Voorbeelden zijn de academische pabo, het programma Eerst de klas en de educatieve minor. De deelname aan deze initiatieven groeit.80

Ook is er aandacht voor professionalisering ná de studie. Er is geld beschikbaar gekomen voor lerarenbeurzen (om meer leraren aan te zetten een masteropleiding te volgen), voor promotiebeurzen en voor promotie naar hogere leraarsfuncties (de zogenoemde functiemix). Recent hebben de bewindslieden aangekondigd zwaardere eisen te gaan stellen aan de bij- en nascholing van leraren gedurende de loopbaan en aan de bevoegdheid van docenten.81 In het najaar van 2013 is de Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil gepresenteerd.82 Daarin staat dat leraren recht hebben om zich bij- en na te scholen (tijd en geld). Wie na 2017 niet voldoende aan nascholing doet, mag geen les meer geven. Met de Onderwijscoöperatie en de onderwijswerkgevers worden afspraken gemaakt over een geaccrediteerd scholingsaanbod. Ten slotte wordt gewerkt aan een nieuwe set van bekwaamheidseisen.

Ook veel aandacht voor de zeggenschap van docenten

Niet alleen het opleidingsniveau van leraren is van belang, ook hun positie binnen de onderwijsinstelling. Er komt een professioneel statuut, dat de zeggenschap van docenten over het onderwijskundig beleid van de school regelt. Bij de Tweede Kamer ligt een wetsvoorstel dat dit regelt voor het primair en voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs. In het Nationaal Onderwijsakkoord is afgesproken dat sociale partners bindende afspraken maken over de uitwerking van het professioneel statuut in hun sector. Voor het hoger onderwijs is dit volgens het akkoord niet nodig, omdat de onafhankelijkheid van de docent hier al per wet is geregeld.

Het onderwijsveld zelf heeft eveneens aandacht voor meer zeggenschap van docenten en voor het verhogen van hun kwaliteit. Zo is er na jaren getouwtrek eindelijk een lerarenregister. Dit is weliswaar nog vrij minimaal ingevuld en niet verplicht, maar biedt wel perspectieven op het vanzelfsprekend onderhouden van de eigen bekwaamheid. In de Lerarenagenda 2013-2020 onderstreept de overheid het belang van een lerarenregister en spreekt de ambitie uit dat alle leraren zich inschrijven. De overheid wil dit pas afdwingen als het ‘bottum up’ proces stagneert.

Om de stem van leraren nadrukkelijk te laten horen hebben vakbonden en vakorganisaties binnen het onderwijs zich in 2011 verenigd in de Onderwijscoöperatie. Ook minder geïnstitutionaliseerde groepen zoals Leraren met Lef eisen een stem in het beleid. In het middelbaar beroepsonderwijs is in 2011 de Beroepsvereniging MBO (BvMBO) opgericht. Deze streeft naar het realiseren van een betere positie voor de docent bij de inhoud, ontwikkeling en uitvoering van het beroep, naar een platform voor mbo-docenten en naar het initiëren en richting geven aan de professionele ontwikkeling van het beroep.

In het hoger beroepsonderwijs is de aandacht voor de professionalisering van de (eigen) docenten relatief gering geweest. Wel hebben sociale partners elkaar inmiddels gevonden bij het invullen van het begrip professionele ruimte: hoe ver gaat de zeggenschap van de docent over zijn eigen onderwijs?83

Voor het universitair onderwijs geldt dat in vrijwel alle universiteiten de afgelopen jaren gewerkt is aan het verhogen van de onderwijskwaliteit van docenten. Dit is gebeurd via de invoering van de basiskwalificatie onderwijs en de seniorkwalificatie onderwijs. Daarmee kunnen wetenschappers via een scholingstraject hun onderwijscompetenties uitbouwen en certificaten behalen.

2.7 Onderwijsinstellingen raken in financiële problemen

Onderwijs waarborgt de kwaliteit van de samenleving. De overheid investeert er dan ook fors in. Tegelijkertijd zijn private investeringen noodzakelijk. Individuen en gezinnen investeren in onderwijs via financiële bijdragen, maar ook door er tijd in te stoppen (ouders helpen bijvoorbeeld op de school van hun kinderen). Bedrijven laten hun medewerkers bijscholen, begeleiden stagiaires en investeren aanzienlijke bedragen in beroepsopleidingen. Veel mbo-opleidingen zouden zonder deze bijdrage niet kunnen bestaan.

Krappe overheidsbegroting leidt tot stille bezuinigingen

De krappe overheidsbegroting leidt ook in het onderwijs tot minder beschikbare gelden. In de afgelopen jaren zijn per saldo de middelen voor het primaire proces gelijkgebleven, maar doordat stijgende kosten (zoals personeelslasten) niet zijn gecompenseerd, is sprake van ‘stille bezuinigingen’. Een toenemend aantal scholen, met name in het primair en voortgezet onderwijs, is hierdoor in de rode cijfers beland. In 2011 leed ruim de helft van de schoolbesturen verlies.84 In juni 2013 stonden achttien schoolbesturen in het primair onderwijs onder aangepast toezicht, twaalf meer dan aan het begin van dat schooljaar. Voor het gehele primair onderwijs gaf de Algemene Rekenkamer recent aan dat er sprake is van een wankel evenwicht. De Rekenkamer waarschuwde dat dit gevolgen kan hebben voor de invoering van passend onderwijs in het basisonderwijs. Ook zijn door bijvoorbeeld bevolkingskrimp bij diverse onderwijsinstellingen financiële problemen ontstaan. De snelle verslechtering van de financiële positie van scholen in het voortgezet onderwijs is voor het ministerie van Onderwijs aanleiding geweest de Algemene Rekenkamer te vragen ook in deze sector nader onderzoek te doen. De resultaten hiervan worden in het najaar van 2013 verwacht. Tot slot hebben de stille bezuinigingen geleid tot een stijging van de leerling-leraarratio in primair en voortgezet onderwijs. Onvermijdelijk leidt dit tot grotere klassen.85

Het aantal mbo-instellingen met aangepast financieel toezicht is sinds het voorjaar 2012 toegenomen van vier naar vijf (van de 65), zo rapporteerde de Inspectie.86 Van die vijf is het aantal instellingen met een hoog risico toegenomen van één naar drie. Oorzaken van de financiële problemen in het middelbaar beroepsonderwijs zijn teruglopende studentenaantallen – met name in het volwassenenonderwijs – en problemen op de vastgoedmarkt. De stille bezuinigingen eisen daarnaast hun tol, ook bij die instellingen die financieel niet in zwaar weer verkeren.

De uitgaven per student in het hoger onderwijs zijn, als rekening wordt gehouden met de inflatie, hooguit licht gestegen. De uitgaven per gediplomeerde zijn daarentegen gedaald. De loonkosten in het hoger onderwijs zijn daarnaast tussen 2000 en 2010 sterker gestegen dan de inflatie, zodat de personeelsontwikkeling geen gelijke tred heeft gehouden met de groei van het aantal studenten. Het aantal studenten per docent is dus toegenomen.87

Ook zijn in het regeerakkoord bezuinigingsmaatregelen aangekondigd voor de hbo-instellingen en de universiteiten. Tot slot is in 2013 een begin gemaakt met prestatiebekostiging in het hoger onderwijs. Ruim 7% van het totale onderwijsbudget wordt gekoppeld aan plannen en prestaties op het gebied van kwaliteit, studiesucces en profilering.88 De plannen worden beoordeeld door de zogenoemde Reviewcommissie Hoger Onderwijs. Dit leidt voor sommige instellingen tot inkomstensstijging, voor andere tot inkomensdaling.

Voor alle sectoren geldt dat recente bezuinigingen op onderwijssubsidies ook voor een herverdeling van middelen zorgen. Het gaat bijvoorbeeld om bezuinigingen op verbeterprojecten voor zwakke scholen, op Kennisnet, op het Nederlands onderwijs in het buitenland en op onderwijsonderzoek. Het geld dat ermee beschikbaar komt, moet ten goede komen aan onderwijskwaliteit.89

Extra investeringen geven lucht

In het Nationaal Onderwijsakkoord wordt gesproken over een investering in het onderwijs van 945 miljoen euro in 2017. De hele onderwijssector krijgt er bovendien structureel 600 miljoen per jaar meer bij. Dit hebben de regeringspartijen VVD en PvdA in oktober 2013 afgesproken met D66, ChristenUnie en SGP. Deze extra middelen zijn onder meer bedoeld voor betere leraren en schoolleiders in het basis- en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, voor zomerscholen en schakelklassen, voor onderzoek en innovatie, en voor het technisch praktijkonderwijs.

Anticiperen op financiële krapte is niet altijd mogelijk

Er zijn aanwijzingen dat onderwijsinstellingen onvoldoende in staat zijn geweest om te anticiperen op inkomstendalingen en kostenstijgingen. Veel instellingen zijn (nog) onvoldoende geëquipeerd om hun financiële huishouding op orde te houden.90 Maar op sommige maatregelen was anticiperen vrijwel onmogelijk, omdat ze op korte termijn werden ingevoerd en instellingen langer lopende verplichtingen hebben (bijvoorbeeld personeelskosten). Anticiperen kon bijvoorbeeld niet bij de verhoging van de btw van 19 naar 21%, of bij het wegvallen van de educatiegelden in het middelbaar beroepsonderwijs. Scholen vrezen dat als gevolg van de financiële krapte de kwaliteit van het onderwijs daalt.91 Een peiling in opdracht van de Onderwijsraad onderstreept deze vrees onder scholen.92Een daadwerkelijke daling van kwaliteit is in de onderwijsopbrengsten vooralsnog niet terug te zien, maar het is wel een aandachtspunt.

Een aantal instellingen (in het middelbaar beroepsonderwijs en in het voortgezet onderwijs) heeft zelf onverantwoorde vastgoedrisico’s genomen. Verschillende onderwijsinstellingen hebben grote verliezen geleden op hun investeringen daarin en op derivaten.

Stijging van private bijdragen kan toegankelijkheid verminderen

Financiële krapte leidt tot een stijgende vraag naar private investeringen. In het middelbaar beroepsonderwijs is een eigen bijdrage van studenten ouder dan dertig jaar voorlopig van de baan – onder druk van veel protest tegen de maatregel. Wel wil de regering-Rutte II met ingang van 2014 de basisbeurs voor masterstudenten in het hoger onderwijs omzetten in een lening. Daarvoor is de Wet sociaal leenstelsel masterfase ingediend bij de Eerste Kamer. De discussie over een sociaal leenstelsel in de bachelorfase is nog in volle gang. De opbrengsten van deze maatregel zouden moeten terugvloeien naar het onderwijs. Onderwerp van discussie is ook de vraag in hoeverre hogere private bijdragen ten koste gaan van de toegankelijkheid. Voor Nederland heeft het CPB (Centraal Planbureau) berekend dat door invoering van het sociaal leenstelsel 7.700 minder studenten naar het hoger beroepsonderwijs zullen gaan en 3.000 minder naar het wetenschappelijk onderwijs.93 En het SCP wijst erop dat als er een sociaal leenstelsel komt, vooral mbo 4-studenten uit de lagere inkomensgroepen twijfelen over de overstap naar het hoger onderwijs.94

Ook van kwetsbare groepen worden hogere eigen investeringen in onderwijs gevraagd. Zo zijn inburgeraars sinds 2013 verplicht zelf de kosten voor de inburgeringscursus te dragen. Voor andere vormen van volwasseneneducatie kregen de roc’s (regionale opleidingencentra) tot 2009 aparte financiering van het ministerie. Sindsdien is dit budget (met uitzondering van dat voor vavo, voortgezet algemeen volwassenenonderwijs) samengevoegd met de gelden voor re-integratie en inburgering. De gemeenten beheren dit nieuwe participatiebudget. Sinds 2013 mogen zij het alleen nog aanwenden voor opleidingen gericht op taal en rekenen. Andere opleidingen moeten door de deelnemers zelf worden betaald.

In het primair en voortgezet onderwijs gaat het bij private bijdragen vooral om die van de ouders, zowel financieel als in tijd. Vooral voor de immateriële bijdragen van ouders is de afgelopen jaren veel aandacht geweest.95

Tot slot is er, met name in het voortgezet onderwijs en in mindere mate in het primair onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs, sprake van uitwijkonderwijs. De markt voor bijlesinstituten en examentrainingen is de laatste jaren explosief gegroeid.96 Ouders betalen zo voor aanvullend onderwijs voor hun kinderen. Of dit samenhangt met het tekortschieten van de kwaliteit van het reguliere onderwijs of met hogere eisen die ouders stellen, is niet bekend. Wel brengt het een risico met zich mee op een nieuwe tweedeling binnen het onderwijs.

3. Drie risico’s voor goed onderwijs

De raad ziet drie risico’s waar het gaat om de verdere verbetering van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Er is te weinig visie op wat het onderwijs leerlingen en studenten moet bijbrengen. Verder hebben scholen onvoldoende ruimte om eigen accenten te leggen in het onderwijs of om te vernieuwen. Tot slot is er te weinig waardering voor andere dan cognitieve capaciteiten.

Het Nederlandse onderwijs levert dus goede prestaties, maar de raad ziet ook ontwikkelingen die nadelig zijn voor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Ze zijn beschreven in hoofdstuk 2. De raad destilleert uit deze ontwikkelingen drie risico’s voor goed onderwijs in de toekomst:

  • onvoldoende visie op de doelen van onderwijs belemmert het werken aan kwaliteit;
  • scholen krijgen te weinig ruimte om variatie aan te brengen in hun aanbod; en
  • de eigenwaarde van leerlingen die de basisvaardigheden niet goed beheersen, staat onder druk.

Dit hoofdstuk beschrijft deze risico’s. De hoofdstukken 4 t/m 6 laten zien hoe ze kunnen worden bestreden.

3.1 Onvoldoende visie op de doelen van het onderwijs

Nauwelijks aandacht voor brede functie van het onderwijs

Het vorige hoofdstuk liet zien dat de aandacht die de afgelopen jaren is uitgegaan naar taal- en rekenprestaties, nuttig en nodig was. Niettemin concludeert de raad dat het bredere vakkenaanbod (in alle sectoren), de beroepspraktijkvorming (in het beroepsonderwijs) én de algemene vorming nauwelijks beleidsaandacht hebben gekregen. Voor de ontwikkeling van leerlingen en voor de innovatieve kracht van de samenleving is eenzijdige aandacht voor basisvaardigheden en basiskwaliteit een te smalle grondslag. De raad vindt dit een verschraling van het onderwijs. Uiteindelijk moet het onderwijs zijn kernfunctie effectief en efficiënt vervullen. Die functie is breed: het overbrengen van kennis, vaardigheden en levenservaring, zodat nieuwe generaties op een eigen manier een invulling kunnen geven aan de samenleving.

De Nederlandse ambities op het gebied van onderwijs en innovatie zijn hoog, maar de publieke middelen beperkt. Een klein land kan niet in alles excelleren. Tegelijkertijd is het van belang dat de keuzes van vandaag niet de mogelijkheden van morgen beperken.

Onduidelijk is wat het Nederlandse onderwijs leerlingen en studenten precies mee moet geven. Moet het zich richten op zo hoog mogelijke kwaliteit in een klein aantal vakken, of op kwaliteit over de volle breedte? Op productiviteit en stabilisering van de verworven economische positie of op innovatie en nieuwe (arbeids)markten? Op excellentie van enkelen of op kansen voor iedereen? Met andere woorden: welke kwaliteit moeten scholen realiseren op welke domeinen? Hoe doen ze dat? Welke middelen zijn daarvoor te gebruiken? Hoe is te meten of de doelen op een efficiënte manier zijn gehaald?

Het zijn juist deze keuzes waarop zowel de overheid als de onderwijsinstellingen weinig visie hebben ontwikkeld. Het behoort tot de stelselverantwoordelijkheid van de overheid om het evenwicht in de verschillende doelen te bewaken. Instellingen kunnen hun eigen accenten leggen: de ene school zal zich toeleggen op excellentie, de andere op cultuur of sport, of op thema’s als duurzaamheid, ondernemerschap en techniek.

Verbetering van het onderwijs stagneert bij basiskwaliteit

Ook al was de aandacht voor de (minimum) taal- en rekenprestaties nuttig en nodig, de laatste tijd stagneert de kwaliteitsverbetering van scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Ook zijn er nog steeds zorgen om de aansluiting tussen onderwijssectoren onderling en tussen onderwijs en arbeidsmarkt. De raad denkt dat het stellen van heldere, bredere doelen en het doelgericht werken aan kwaliteit deze impasse kan doorbreken.

De raad vindt dat op alle niveaus – van de individuele leerling tot aan het landelijk beleid – discussie moet worden gevoerd over deze brede doelen. De keuze van de onderwijsdoelen mag niet alleen bepaald worden door de beschikbare middelen. Onderwijskundige motieven en pedagogische afwegingen moeten er nadrukkelijk in worden betrokken.

Sleutelcompetenties die burgers nodig hebben internationaal gedefinieerd

De discussie over onderwijsdoelen kan gevoed worden door internationale projecten die brede competenties – nodig voor een succesvolle deelname aan de samenleving – identificeren. De OESO startte in 1997 het project Definition and Selection of Competencies (DeSeCo).97DeSeCo omschrijft bijvoorbeeld de volgende sleutelcompetenties:

  • Interactief gebruik kunnen maken van gereedschappen:
  1. taal, symbool en tekst;
  2. kennis en informatie; en
  3. technologie.
  • Kunnen interacteren in heterogene groepen:
  1. goed kunnen opschieten met andere mensen;
  2. in staat tot samenwerking, ook in een team; en
  3. in staat conflicten te beheersen en op te lossen.
  • Autonoom kunnen handelen:
  1. kunnen handelen in een brede context;
  2. levensplannen en persoonlijke projecten kunnen vormen en beheren; en
  3. kunnen opkomen voor rechten, interesses, limieten en noden.

 In 2012 ontwikkelde de OESO de ‘Skills Strategy’.98Hierin worden benodigde vaardigheden op een ander niveau benaderd. Voorgesteld wordt om landelijk beleid te ontwikkelen dat:

  • helpt om de inzet van schaarse middelen te prioriteren;
  • leven lang leren bevordert;
  • een rijksbrede invalshoek hanteert, waarin onderwijs, wetenschap en techniek, gezinsbeleid, arbeidsmarktbeleid, economische ontwikkeling, migratie, sociale zekerheid en publieke middelen op elkaar worden afgestemd;
  • doelen voor de korte en langere termijn combineert; een strategische blik kan lange termijn visie bevorderen en tegelijk reageren op ontwikkelingen van dit moment;
  • verschillende beleidsniveaus op elkaar afstemt (rijk-provincie-gemeente);
  • alle relevante belanghebbende betrekt, waaronder ook professionals, bedrijven, vakbonden; en
  • rekening houdt met de afhankelijkheden van landen onderling.

Vaststellen van doelen vraagt om oog voor verschillende belangen

Bij het vaststellen van de doelen van het onderwijs moet ook oog zijn voor de verschillende belangen en belanghebbenden die er een rol in spelen (zie kader). Nu gaat de aandacht te veel uit naar de korte termijn, en is er te weinig balans in beleid tussen individuele en maatschappelijke belangen, en te weinig oog voor de lokale, complexe onderwijswerkelijkheid. Het uitgangspunt van overheid en instellingen moet zijn dat al het in Nederland aanwezige potentieel wordt benut. Elke leerling of student moet de kans krijgen zijn talenten en persoonlijkheid te ontwikkelen.

Verschillende belangen in het onderwijs spelen een rol bij het vaststellen van doelen

Zowel korte- als (middel)langetermijnopbrengstenTe veel wordt gekeken naar de opbrengsten op de korte termijn, binnen een school. Net zo belangrijk zijn de opbrengsten van onderwijs op langere termijn, of over de grenzen van het onderwijs. Op de korte termijn is het bijvoorbeeld gewenst dat scholen leerlingen verschillende vakken goed leren beheersen. Op langere termijn is aandacht voor de sociale en communicatieve vaardigheden van leerlingen ook belangrijk voor een succesvolle onderwijs- en arbeidscarrière. Op de korte termijn moeten scholen zorgen voor een efficiënte doorstroom van leerlingen. Op de langere termijn kunnen de opbrengsten van een langer verblijf van leerlingen (bijvoorbeeld via het stapelen van opleidingen) voor de samenleving groter zijn. Vaak is het lastig om een causale relatie te leggen tussen onderwijs en opbrengsten op de lange termijn. Dat neemt niet weg dat alle actoren die lange termijn in het vizier moeten houden.Zowel opbrengsten op individueel niveau als op het niveau van de samenlevingEr kan meer aandacht zijn voor de onderwijsopbrengsten voor de samenleving als geheel. Op individueel niveau zijn opbrengsten de cognitieve en sociale bagage die iemand meekrijgt. Een baan en bredere participatie in de samenleving zijn graadmeters voor de kwaliteit van het genoten onderwijs. Op maatschappelijk niveau betaalt de waarde van onderwijs zich uit in de kracht van de (kennis)economie, het democratisch gehalte van de samenleving en de mate van sociale cohesie. Individuele opbrengsten brengen niet vanzelf een vreedzame of innovatieve samenleving mee. Beleidsmakers moeten steeds zoeken naar een balans tussen individuele en maatschappelijke onderwijsopbrengsten.De complexe onderwijswerkelijkheid waarin doelen gehaald moeten wordenWat in de ene situatie doelmatig en effectief is, hoeft dat in een andere niet te zijn. Scholen vormen open en complexe systemen, die in verschillende omgevingen staan en verschillende leerlingenpopulaties hebben.99 De onderwijspraktijk wordt vrijwel dagelijks geconfronteerd met diverse invloeden door elkaar heen, waaraan schoolleiders en leraren betekenis geven. Ook de bekwaamheden van de professionals kunnen uiteenlopen. Daarnaast is leren een proces dat zich uiteindelijk in het hoofd van de lerende afspeelt en niet tevoren vastligt. De docent moet als ‘reflective practitioner’ in staat zijn om in uiteenlopende situaties verantwoorde beslissingen te nemen.100 Er is dan ook geen eenduidige, lineaire verbinding tussen de inzet van middelen en de opbrengsten.

Goed benutten van het potentieel vraagt niet alleen om heldere doelen voor het onderwijs, maar ook om kennis van hoe de doelen elkaar beïnvloeden. Gaat de aandacht voor het een ten koste van het ander, of versterken ze elkaar? Op alle niveaus moet hierover kennis worden opgebouwd: overheid, besturen, opleidingen en scholen. Op al deze niveaus moeten immers keuzes kunnen worden gemaakt.

Zijn er eenmaal weloverwogen keuzes gemaakt, dan moeten scholen er middelen aan kunnen koppelen. Vervolgens kan doelgericht worden gewerkt aan onderwijskwaliteit.

3.2 Te weinig ruimte om te variëren en te vernieuwen

Om recht te doen aan de verschillende belangen in het onderwijs en al het potentieel te kunnen benutten, is variatie nodig in het onderwijsaanbod. Het Nederlandse stelsel is hier in principe op ingericht. De overheid heeft de taak om de kwaliteit van het onderwijs op stelselniveau te bewaken. Scholen hebben de taak vanuit een eigen visie een voor hun leerlingen passend onderwijsaanbod te realiseren en de kwaliteit ervan te waarborgen.101 Het vraagt wel van de overheid dat deze de regie neemt waar dat nodig is, en instellingen de ruimte geeft waar dat kan. In hoofdstuk 2 constateerde de raad al dat dit evenwicht er in de afgelopen jaren niet was.

Scholen voldoen vooral aan uniforme regels voor cognitieve prestaties

Te veel inzetten op structuren, regels en formele instrumenten kan raken aan de vrijheid van onderwijs. Ook kan het leiden tot toenemende regeldruk, waarmee het tegendeel wordt bewerkstelligd van wat de overheid beoogt. De grote aandacht voor betere prestaties in de basisvaardigheden maakt dat instellingen weinig ruimte ervaren om eigen accenten aan te brengen in het onderwijs.102Werkelijke variatie krijgt geen kans. Er is weinig stimulans voor scholen om bijvoorbeeld nieuwe methoden uit te proberen, of om extra accenten te leggen op minder zichtbare inhouden. Scholen hebben het gevoel dat zij alleen worden afgerekend op rendementen en cognitieve prestaties. Dit beperkt ook het lerend vermogen van onderwijsprofessionals én scholen. Het ondergraaft uiteindelijk de vernieuwende potentie van het stelsel.

Een te smal kwaliteitsoordeel

Voor meer variatie en vernieuwing in het onderwijs is dus ook een kwaliteitsoordeel nodig dat verder gaat dan cognitieve prestaties. De raad vindt dat in het oordeel moet worden meegenomen of onderwijsinstellingen eigen keuzes maken, en hoe ze die uitdragen en waarmaken. Daarbij zijn niet alleen de keuzes in het vakkenaanbod van belang, maar ook de verschillende manieren waarop scholen leerlingen vormen. Jongeren ontwikkelen voor een belangrijk deel zowel hun eigen persoonlijkheid als hun beroepsidentiteit door wat zij in het onderwijs meekrijgen. Meer aandacht hiervoor is gewenst, niet alleen omdat het een wettelijke taak is van scholen in alle sectoren, maar ook omdat onze complexe, pluriforme en dynamische samenleving hoge eisen stelt aan jonge mensen – zowel aan hun persoonlijkheid als aan hun functioneren in sociaalmaatschappelijk en beroepsmatig opzicht. De overheid moet zich realiseren dat autonomie alleen betekenis heeft als daadwerkelijk verschillen tussen onderwijsinstellingen mogelijk zijn.103 Identiteit is een aspect van kwaliteit en moet als zodanig worden gerespecteerd in wet- en regelgeving, zolang de deugdelijkheid van het onderwijs niet in gevaar komt.

Het huidige systeem van toezicht en verantwoording is niet in staat om doorgaande kwaliteitsverbetering tot stand te brengen. De raad vindt dat voor aspecten van kwaliteit die verder gaan dan basiskwaliteit ‘verantwoording’ beter past dan ‘toezicht’.104 Verantwoording is gericht op leren en verbeteren, terwijl toezicht is gericht op het vormen van een oordeel, eventueel gekoppeld aan sancties. Voor het eerste moeten leraren, schoolleiders en schoolbesturen onbelemmerd gegevens kunnen uitwisselen over wat goed gaat en wat niet (en waarom). Alleen zo kunnen ze hun lerend vermogen bevorderen ten aanzien van doelgericht werken aan brede onderwijskwaliteit. Een goede vorm van verantwoording is bijvoorbeeld het initiatief Vensters voor Verantwoording waarin scholen in het voortgezet onderwijs (en binnenkort ook basisscholen) breed zichtbaar maken wat zij doen. De raad adviseert meer van dit soort vormen te ontwikkelen.

3.3 Eigenwaarde van leerlingen die de basisvaardigheden niet goed beheersen, staat onder druk

De nadruk op cognitieve prestaties dreigt ten koste te gaan van een deel van de leerlingen en studenten: namelijk de groep die niet goed scoort op basisvaardigheden. Deze leerlingen kunnen zich ondergewaardeerd gaan voelen. Dat heeft in de eerste plaats gevolgen voor de jongeren zelf, maar ook voor de samenleving als geheel.

Wie niet goed presteert, ‘faalt’

In de huidige samenleving lopen verdiensten en maatschappelijk succes steeds meer via het pad van succes in het onderwijs – en meer in het bijzonder via gemeten (cognitieve) prestaties op centrale toetsen en examens voor taal en rekenen. Een eendimensionale prestatienorm kan daarom zorgen voor een forse aanslag op de eigenwaarde van jongeren die hieraan niet kunnen voldoen. Zij falen immers in het heersende meritocratisch ideaal (waarin individuele verdiensten iemands maatschappelijke positie bepalen).105 Bovendien hebben de goede presteerders minder reden om solidair te zijn met de minder presterenden: succes is immers je eigen verdienste.106 De gedachte is dat het onderwijs voor iedereen toegankelijk is en dat wie zich inzet, toch wel op de juiste plaats terecht komt. Verschillen tussen mensen in termen van inkomen, macht en status zijn dan economisch goed en ook rechtvaardig, zo vindt men.107 Maar uit onderzoek blijkt dat niet alleen talent en inzet bepalend zijn. Vooral het cultureel kapitaal en de hulpbronnen die ouders hun kinderen kunnen bieden, zijn belangrijke factoren voor schoolsucces.108

Jongeren die niet goed scoren op basisvaardigheden, kunnen zich dus minder gewaardeerd voelen. Daarnaast hebben ze daadwerkelijk (veel) minder kans op werk. Door het relatief grote aantal mensen met een universitaire opleiding komt een toenemend aantal afgestudeerden terecht in banen waarvoor academische kwalificaties eigenlijk niet nodig zijn.109 Hbo-opgeleiden verdringen op hun beurt de mbo’ers, en zo verder.

Het verschil in opleiding doet zich niet alleen op de arbeidsmarkt gelden, maar ook in de samenleving. Hoger opgeleiden weten beter hun weg te vinden in de moderne informatiemaatschappij. Ook participeren ze meer op alle terreinen van de samenleving dan lager opgeleiden.110 Hoog- en laagopgeleiden hebben verschillende sociaalculturele oriëntaties en leven letterlijk in aparte werelden. Waar vroeger de verzuiling op basis van religie de samenleving verticaal ordende – met veelvuldig contact en solidariteit tussen de elite en de ‘kleine luyden’ binnen een zuil – is de nieuwe verzuiling een horizontale. Vrienden en partners hebben veelal hetzelfde opleidingsniveau (de tandarts trouwt niet met de tandartsassistent, maar met de advocaat). Men woont bij elkaar in dezelfde buurten. Opleidingsverschillen zijn dus ook in sociaalcultureel opzicht belangrijker dan voorheen.111

Niet alleen bepaalt het opleidingsniveau het maatschappelijk succes, de ‘padafhankelijkheden’ nemen ook toe: keuzes vroeg in de onderwijsloopbaan hebben een steeds groter effect op het verloop van de loopbaan binnen en vervolgens ook buiten het onderwijs. Onderwijs heeft dus verstrekkende gevolgen voor de levenskansen van mensen. Voor individuen hangt opleiding samen met werk en inkomen, maar ook met gezondheid, levensverwachting, politieke en sociale participatie, en met de kans het eigen opleidingsniveau door te geven aan de nieuwe generatie.112

De raad wijst er tot slot nadrukkelijk op dat onderwijs de basis moet leggen van ‘educated citizenship’.113Dat kan alleen wanneer jongeren zich gezien en gewaardeerd voelen.114

Het huidige onderwijs kan sociale scheidslijnen vergroten

Het gevoel van onderwaardering dat minder goed presterende leerlingen kunnen ontwikkelen, kan worden versterkt als zij nauwelijks nog contact hebben met leerlingen die beter presteren of die een andere sociale achtergrond hebben. Door de scherpere selectie in het onderwijs en de terugloop van het aantal heterogene klassen (beschreven in hoofdstuk 2) is het steeds minder vanzelfsprekend dat deze groepen leerlingen elkaar treffen in de school. Want ondanks het feit dat het Nederlandse onderwijs een emanciperende functie heeft gehad, is de sociaaleconomische status van ouders nog steeds in hoge mate bepalend voor het opleidingsniveau van de kinderen.

Het onderscheid tussen vmbo, havo en diverse vormen van vwo accentueert dus niet alleen de cognitieve, maar ook de sociale verschillen tussen leerlingen. Kinderen van basisscholen waarop de gemiddelde sociaaleconomische status hoog is, gaan merendeels naar de categorale gymnasia. De kinderen van de ‘zwarte’ buurtschool zijn vooral op het vmbo te vinden. Deze sociale differentiatie brengt risico’s mee. De schoolsoorten blijken ook burgerschapsvorming verschillend in te vullen. Vmbo-scholen besteden de meeste aandacht aan sociale vaardigheden, leren van omgangsregels en basiswaarden, terwijl kennis van democratie meer op havo/vwo-scholen wordt onderwezen.115

Tweede generatie Turkse Nederlanders valt relatief vaak uit

Uit onderzoek waarin de prestaties van tweede generatie Turkse jongeren binnen Europa worden vergeleken, blijkt dat de groep Turkse Nederlanders verre van homogeen is. Enerzijds heeft een groot deel van hen een grote sprong gemaakt ten opzichte van hun ouders. Van de onderzochte landen kent Nederland een relatief hoog percentage Turkse jongeren met deelname aan of afronding van het hoger onderwijs (27%). Zij gebruiken daarvoor wel vaak de langere route van het beroepsonderwijs. Hogere scores in deze categorie zijn er alleen in Frankrijk (36%) en Zweden (29%). Anderzijds verliet een aanzienlijk deel van de ondervraagde groep Nederlanders voortijdig het onderwijs (26%). Dit is alleen hoger in Duitsland (34%) en België (33%). Het onderzoek wijt dit aan de effecten van vroege selectie en aan het feit dat de verplichte (voorschoolse) educatie in Nederland pas relatief laat begint.116

Leerlingen waarderen voor wat ze wel kunnen

Belangrijk voor de ontwikkeling en eigenwaarde van leerlingen is dat leerlingen worden gewaardeerd voor wat ze wél kunnen en dat zij worden ondersteund bij het bereiken van ambitieuze doelen.117 Die waardering voor de geleverde prestaties moet wel reëel zijn. Leerlingen weten in het algemeen heel goed wat hun prestaties waard zijn. Ze vergelijken zich sterk met hun referentiegroep.118Waardering voor cognitief minder sterke leerlingen zou dan ook betrekking moeten hebben op andere vaardigheden dan louter cognitieve.

De raad vindt dat er meer mogelijkheden moeten zijn voor kinderen en jongeren om hun talenten te ontwikkelen. Excelleren kan ook op andere dan cognitieve gebieden. Meer aandacht voor de brede doelstelling van onderwijs kan dit bewerkstelligen. Als scholen zich meer gaan profileren en het onderwijsaanbod gevarieerder wordt, dan hebben leerlingen betere kansen om een school of opleiding te kiezen die bij hun talenten past.

Zo’n variatie aan keuzes legt een stevig fundament onder een toekomstbestendig onderwijsstelsel waar een innovatieve kenniseconomie evenzeer bij is gebaat. Creativiteit, een kritisch en/of probleemoplossend vermogen, het vermogen tot samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap zijn heel belangrijk, juist omdat de toekomst zich slecht laat voorspellen. Wat vandaag vernieuwingspotentieel lijkt te hebben, kan morgen een doodlopende weg blijken te zijn.

Bouwen aan vertrouwen

In de volgende hoofdstukken formuleert de raad drie uitdagingen voor het beleid om de in dit hoofdstuk beschreven risico’s te bestrijden. Van groot belang is dat overheid, besturen, schoolleiders, leraren en ouders kunnen samenwerken in een klimaat van vertrouwen. De raad roept alle betrokkenen op te helpen dit klimaat te scheppen.In de afgelopen jaren is er te veel onderling wantrouwen geweest. Dat kwam door het falen van verschillende onderwijsbesturen (met name diplomafraude en financiële malversaties). Ook het gevoerde overheidsbeleid was hierin een factor. Op verschillende dossiers is het beleid inconsistent geweest (toenemende bemoeienis met de onderwijsinhoud en tegelijkertijd het versterken van de bestuurlijke autonomie bijvoorbeeld). Ook zijn maatregelen ingevoerd en in snel tempo weer afgeschaft (bijvoorbeeld de maatschappelijke stage), heeft de overheid geen regierol op zich genomen waar dat nodig was (passend onderwijs, dalende leerlingaantallen, kwaliteit leraren en schoolleiders), en is strategisch gedrag van onderwijsinstellingen uitgelokt (groeiend belang van gerealiseerde leeropbrengsten taal en rekenen in toezicht op onderwijskwaliteit, bekostiging op basis van diploma´s). De stille bezuinigingen en de algehele maatschappelijke onvrede over politiek en beleid hebben het klimaat voor samenwerking niet bepaald verbeterd.119

4. Uitdaging 1: maak brede kwaliteit inzichtelijk

Om brede kwaliteit in het onderwijs inzichtelijk te maken, zijn verschillende typen indicatoren nodig. Beleidsmakers, scholen, leraren en andere betrokkenen kunnen helpen bij de ontwikkeling ervan. Zij kunnen gebruikmaken van bestaande kennis over effectief en efficiënt werken aan onderwijskwaliteit, maar ook nieuwe kennis opbouwen.

Leeslijn Kwaliteit

  • Een eigentijds curriculum

    19 mei 2014 | Advies

    De raad pleit voor een structurele aanpak van het proces van curriculumvernieuwing in het Nederlandse onderwijs. Bijzondere aandacht is daarbij nodig voor 21ste-eeuwse vaardigheden.

  • Toegevoegde waarde

    7 april 2014 | Advies

    Leerwinst en toegevoegde waarde zijn waardevolle instrumenten voor scholen om hun onderwijs te verbeteren. Inzicht in de ontwikkeling van leerlingen (leerwinst) helpt leraren hun onderwijs goed af te stemmen op de leerlingen. Kennis over wat de school aan de groei van leerlingen bijdraagt (toegevoegde waarde) stelt scholen in staat hun resultaten te vergelijken met andere scholen en hiervan te leren. Toegevoegde waarde kan echter geen maatstaf zijn waarop een oordeel over scholen wordt gebaseerd.

  • Versteviging van kennis in het onderwijs II

    6 september 2007 | Advies

    Deel II van het advies bevat een veldraadpleging. Daaruit komen drie aanbevelingen naar voren: zorg voor betere bewaking van het kennisniveau; stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing; en behoud en versterk het kennisniveau van leraren. Andere aanbevelingen betreffen de invoering van leerstandaarden, strengere exameneisen voor Nederlands, Engels en Wiskunde, maak het onderwijs intensief en vraag meer inzet van leerlingen en studenten. Verder moet een gemeenschappelijke brede culturele kennisbagage gewaarborgd zijn, ook onder mbo- en ho-studenten.

  • Versteviging van kennis in het onderwijs

    7 december 2006 | Verkenning

    Kennis in het onderwijs moet verstevigd worden door zes maatregelen.
    1. Betere bewaking van het kennisniveau door landelijke, structurele peilingen.
    2. Reparatie van kennistekorten Nederlands en wiskunde, met steun van de overheid.
    3. Verbetering van de systematiek van het vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden; meer mensen hierbij betrekken.
    4. Los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces behoren de vakinhouden tot de centrale component in het onderwijs te blijven.
    5. Behoud en versterk het kennisniveau van leraren.
    6. De lat kan omhoog: stel hogere eisen aan leerlingen.

  • Naar meer evidence based onderwijs

    19 januari 2006 | Advies

    Keuzes voor leermethoden moeten beter onderbouwd worden op basis van wetenschappelijk bewijs. Een digitaal loket met onderzoeksresultaten en een inspanningsverplichting van scholen om hun methodekeuzes toe te lichten kan daarbij helpen.

  • Onderwijs en burgerschap

    25 september 2003 | Advies

    Na een periode van ‘back to the basics’ is er weer belangstelling voor de brede taakstelling van het onderwijs. Burgerschap is belangrijk voor sociale cohesie en integratie en heeft versterking nodig in het onderwijs. Dat kan onder meer door explicitering van de doelen ervan in diverse sectorwetten en de aanscherping van de kerndoelen.

  • De kern van het doel

    25 april 2002 | Advies

    Een minimum niveau van leerstandaarden en daaraan gekoppelde toetsen is nodig om de wettelijke vaststelling van de kwaliteit van het basisonderwijs en het daarbij behorende inspectietoezicht te kunnen bepalen.

  • Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025

    5 oktober 2015 | Advies

    De raad is het met de minister eens dat kwaliteit in het hoger onderwijs centraal hoort te staan en deelt de ambities van de minister om die kwaliteit te verbeteren. De raad is het eveneens met de minister eens dat er meer aandacht besteed moet worden aan persoonsvorming. Maar de raad adviseert ook om daarin niet door te schieten. Naast brede persoonsvorming blijven bij veel beroepen en disciplines gedeelde basiskennis en het bereiken van een bepaald kwalificatieniveau van belang. Het hogeronderwijsbeleid hoort uit te gaan van de meervoudigheid aan kwaliteitsopvattingen in plaats van eenzijdig de nadruk te leggen op optimale voortuitgang per student en individuele talentontwikkeling.

  • Wetsvoorstel lerarenregister

    18 mei 2015 | Advies

    De Onderwijsraad bepleit in reactie op het wetsvoorstel lerarenregister een sterke en zichtbare betrokkenheid van de beroepsgroep bij het verdere totstandkomingsproces en een zorgvuldige invoering. De raad ondersteunt de invoering van een publiekrechtelijk lerarenregister omdat dit ten doel heeft de positie van leraren te versterken en hun kwaliteit te bevorderen.

  • Doeltreffender onderwijstoezicht

    24 december 2014 | Advies

    Het initiatiefwetsvoorstel van de leden Bisschop, Van Meenen en Rog regelt dat de reikwijdte van het begrip kwaliteit wordt ingeperkt. De raad concludeert dat een definitie die zich beperkt tot deugdelijkheid als onbedoeld effect kan hebben dat scholen zich vooral op de wettelijke voorschriften richten, wat ten koste kan gaan van het streven naar kwaliteitsverbetering. De inspectie dient duidelijker onderscheid te maken tussen toezicht op naleving van wettelijke voorschriften en kwaliteitsbevordering. Ook moet er ruimte zijn voor de eigen visie van scholen als het gaat om kwaliteitsbeoordeling en -verbetering.

  • Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan

    3 november 2014 | Advies

    Dit advies richt zich op de vraag hoe de inhoudelijke samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening bevorderd kan worden. De raad vindt dat een ononderbroken schoolloopbaan van jongeren een gezamenlijk uitgangspunt in de samenwerking zou moeten zijn. Daarvoor is het nodig dat schoolbesturen een actievere rol spelen in het lokale overleg met gemeenten. Ook zou de jeugdhulpverlening een structureel onderdeel moeten worden van de ondersteuningsstructuur op school.

  • De volle breedte van onderwijskwaliteit

    10 mei 2016 | Advies

    De bijdrage van onderwijs komt zowel tot uiting in kennis en vaardigheden, als in bijvoorbeeld houdingen, attituden en waarden. De Onderwijsraad vindt dat deze bijdrage beter gekend, erkend en geborgd moet worden. Daartoe dienen scholen expliciet aan onderwijskwaliteit in brede zin te werken en deze kwaliteit ook zichtbaar te maken.

  • kwaliteit test

  • Internationaliseren met ambitie

    31 mei 2016 | Advies

    Internationalisering van het onderwijs hoort gericht te zijn op het internationaal competent worden van leerlingen/studenten. Daarbij gaat het om het opdoen van internationale kennis en het ontwikkelen van een internationale oriëntatie. Het gaat ook om leren samenwerken en communiceren in internationale contexten en leren reflecteren op internationale vraagstukken. Alle de drie de domeinen van onderwijs – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming – hebben daarbij internationale kanten.

  • Partners in onderwijsopbrengst

    17 december 2008 | Advies

    Opbrengstgerichtheid is een kenmerk van een school waar concrete doelstellingen voor leerlingen op basis van de leerlingenpopulatie worden geformuleerd en waarin alle betrokken partijen er gericht aan werken die gestelde doelen te bereiken. Het gaat zowel om cognitieve kennis als sociale vaardigheden. Hierbij kunnen leerstandaarden en leerlingvolgsystemen behulpzaam zijn. Een stimuleringsladder geeft een overzicht van de verschillende rollen van schoolbestuur, docenten, leerlingen en ouders bij opbrengstgericht onderwijs.

  • Vreemde talen in het onderwijs

    19 juni 2008 | Advies

    Op termijn moet ten minste drie kwart van de Nederlandse burgers twee vreemde talen spreken op een niveau waarmee zij zich in de praktijk in uiteenlopende situaties kunnen redden. Aanbevelingen die hieraan kunnen bijdragen zijn onder meer: een vreemde taal vanaf groep een of groep vijf van de basisschool; minimaal een vreemde taal op het mbo.

  • Kaders voor de referentieniveaus

    24 juli 2009 | Advies

    De invoering van referentieniveaus is een goede zaak. Zij vormen een belangrijk hulpmiddel om te lage prestaties van leerlingen in vooral het funderend onderwijs tegen te gaan, en om mogelijke problemen bij de overgang tussen sectoren te voorkomen. Zo worden knelpunten weggenomen die de ontwikkeling en ontplooiing van leerlingen nadelig kunnen beïnvloeden. Maar het succes van de invoering van referentieniveaus is mede afhankelijk van de helderheid en hanteerbaarheid ervan. Het streefniveau van het minimum referentieniveau moet niet te laag zijn: ten minste 90% van de leerlingen moet dit in principe kunnen halen, en niet slechts 75%.

  • Examens in het vmbo

    23 april 2009 | Advies

    Net als voor havo/vwo is aanscherping van de exameneisen in het vmbo nodig. Voor vmbo-t kunnen de eisen aan de examencijfers voor de basisvakken Nederlands, Engels en wiskunde strenger; voor de beroepsgerichte leerwegen kan de beroepsrichting het Engels vervangen.

  • Uitgebreid onderwijs

    15 december 2010 | Advies

    Bezien vanuit de optiek van de kenniseconomie is inzetten op het minimum voor het Nederlandse onderwijs onvoldoende. Het onderwijs zou uitgebreider en verbeterd moeten worden. Vanwege het belang en de potentiële meerwaarde van uitgebreid onderwijs zouden alle leerlingen en studenten daar toegang toe moeten hebben. Onderzoeken laten zien dat leerlingen en studenten uit achterstandssituaties met extra programma’s hun (leer)achterstand kunnen verkleinen. Ten tweede biedt uitgebreid onderwijs meer mogelijkheden voor talentontwikkeling, wat belangrijk is in de huidige complexe, kennisintensieve samenleving. Ook kan het helpen om excellentie op meerdere terreinen te stimuleren.

  • Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool

    26 mei 2010 | Advies

    Alle driejarigen zouden vijf ochtenden moeten spelen en leren in een pedagogisch rijke omgeving onder verantwoordelijkheid van de basisschool en onder leiding van goed opgeleid personeel. Daarbij is het van belang dat ontwikkelingsdoelen worden opgesteld zoals in Vlaanderen. Het gaat niet om doelen met een resultaatsverplichting zoals de kerndoelen en referentieniveaus, maar om brede doelen voor cognitieve, sociale en motorische ontwikkeling, met een inspanningsverplichting voor scholen.

  • Een stevige basis voor iedere leerling

    20 juni 2011 | Advies

    Het Actieplan basis voor presteren van de minister van OCW richt zich op het basisonderwijs. De raad doet vier aanbevelingen voor dit plan:
    • draag zorg voor een brede ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs;
    • gebruik toetsing als diagnostisch instrument (referentieniveaus, leerlingvolgsysteem);
    • realiseer een professionele lerende cultuur;
    • versterk het pedagogisch aanbod vanuit school voor drie- en vierjarigen.
    Wat toetsing betreft moet er rekening gehouden worden met ongewenste neveneffecten; de kwaliteit van een basisschool kan niet enkel en alleen worden afgemeten aan de resultaten van leerlingen op de doorstroomrelevante vakken, zeker niet wanneer er bekostigingsconsequenties aan zijn gekoppeld.

  • Onderwijs vormt

    29 maart 2011 | Advies

    Aandacht voor vorming betekent dat de wereld van leerlingen groter wordt door middel van brede cultuuroverdracht, wat hen meer oriëntatie geeft. Leerlingen krijgen zo noties mee die richting geven of aangeven wat van waarde is. Aandacht voor vorming is belangrijk en gewenst. Niet alleen omdat het een wettelijke taak is van scholen in alle sectoren, maar ook omdat de huidige sociaal-culturele context erom vraagt. De complexe, pluriforme en dynamische samenleving stelt hoge eisen aan jongeren, zowel aan hun persoonlijkheid als aan hun functioneren in sociaalmaatschappelijk en beroepsmatig opzicht. Vormend onderwijs bereidt hen daarop voor.

  • Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs

    28 februari 2011 | Advies

    In het Actieplan Beter Presteren voor het voortgezet onderwijs van het kabinet is ruimte voor het verhogen van het kennisniveau van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dat kan met een koppeling aan hoge eisen. Vier aanbevelingen om de kwaliteit van het onderwijs en de leerprestaties te verhogen, luiden:
    • bevorder de kwaliteit van het onderwijsprogramma door meer focus;
    • bevorder de kwaliteit van de school door inzet op opbrengstgericht werken;
    • versterk de kwaliteit en professionaliteit van leraren en schoolleiders;
    • waardeer getoonde kwaliteit.

  • Verder met burgerschap in het onderwijs

    27 augustus 2012 | Advies

    De verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs ligt bij scholen zelf, maar de overheid kan een actievere rol vervullen dan nu het geval is. Voor beter burgerschapsonderwijs moet de overheid scholen en leraren meer steunen bij de ontwikkeling ervan en stimuleren dat zij systematisch kennis opbouwen. Verder zouden scholen baat hebben bij een inhoudelijk kompas, bijvoorbeeld door aanscherping van kerndoelen en verantwoording over de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs.

  • Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!

    28 juni 2012 | Advies

    Cultuureducatie heeft vaak een marginale plek in het curriculum van scholen in het primair onderwijs. Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds meer weggeorganiseerd van de scholen en leraren. Scholen slagen er tot nu toe, om diverse redenen, onvoldoende in om cultuureducatie de plek te geven die het verdient. Ook de verschillende overheidslagen zijn rond dit thema onvoldoende op elkaar afgestemd, waardoor een versnipperde culturele infrastructuur is ontstaan. Er moet daarom een referentiekader cultuureducatie komen, meer deskundigheid binnen de school en de culturele infrastructuur moet in dienst van de school staan.

  • Een smalle kijk op onderwijskwaliteit

    4 november 2013 | Advies

    De raad pleit voor waardering voor alle doelen van het onderwijs. Ook voor niet-cognitieve doelen dienen indicatoren beschikbaar te zijn, die inzicht geven in opbrengsten.

4.1 Ontwikkel indicatoren voor onderwijsopbrengsten

Onvoldoende beeld van kwaliteit op verschillende terreinen

De raad pleitte in het vorige hoofdstuk (paragraaf 3.1) voor meer aandacht voor alle doelen van het onderwijs: cognitieve en academische (van taal en rekenen tot natuurkunde en ict-geletterdheid), maar ook op het terrein van socialisatie, integratie, persoonlijke ontwikkeling, legitimiteit en lokale inbedding.120 Voor het beroepsonderwijs is het ontwikkelen van een beroepsidentiteit door studenten een belangrijke doel. Meer aandacht voor de brede opbrengsten van onderwijs roept de vraag op hoe die zijn te monitoren. Scholen leggen nu nauwelijks verantwoording af over wat zij doen in (keuze)vakken waarin leerlingen geen eindexamen doen (bijvoorbeeld aardrijkskunde of geschiedenis). Hetzelfde geldt voor de inzet op vaardigheden (bijvoorbeeld samenwerking, flexibiliteit, creativiteit, planning en culturele sensitiviteit), ook hierover is nauwelijks informatie beschikbaar. Dat terwijl systematische informatie over de geleverde inspanningen zicht geeft op de resultaten en de effectiviteit ervan – en dus essentieel is voor het verhogen van onderwijskwaliteit.

Brede doelstelling vraagt verschillende typen indicatoren

Ook bij brede doelen voor het onderwijs horen graadmeters die vaststellen of ze worden gehaald. Daarmee kunnen overheid en instellingen hun inzet verantwoorden naar derden (ouders, leerlingen en studenten). Ook voor het gesprek met de Inspectie over wat goed gaat en wat niet, zijn dergelijke indicatoren nuttig en nodig.

De raad is geen voorstander van het landelijk vastleggen van zo veel mogelijk verschillende prestatie-indicatoren. Onderwijskwaliteit krijgt immers op lokaal niveau nader vorm en inhoud. Daar wordt ook duidelijk dat er bij verschillende belanghebbenden verschillende percepties van kwaliteit bestaan.121 Om het onderwijs te kunnen verbeteren, moeten indicatoren recht doen aan de context waarin het onderwijs heeft plaatsgevonden. Aan de andere kant is het voor de overheid belangrijk om te kunnen zien hoe het is gesteld met de kwaliteit van het onderwijs. Ook voor scholen zelf zijn landelijke gegevens belangrijk om de eigen opbrengsten aan te spiegelen. De raad pleit daarom voor het hanteren van verschillende indicatoren: getalsmatige om mee vast te stellen of de beoogde leeropbrengsten zijn gehaald, maar ook andere die inzicht geven in het onderwijsproces (bijvoorbeeld omschrijvingen van de leeromgeving) of in de gepleegde inspanningen (bijvoorbeeld de begeleiding van leerlingen/studenten en de aandacht voor vorming).122 Het gaat ook om het ontwikkelen van een gezamenlijke taal waarin over opbrengsten en geleverde inspanningen gesproken kan worden.

De raad vindt een open discussie over de ontwikkeling van indicatoren wenselijk. Het is van belang om graadmeters voor kwaliteit zo veel mogelijk te baseren op gedeelde waarden. De raad adviseert dan ook om bij de ontwikkeling ervan onderwijsinstellingen en andere belanghebbenden te betrekken. Instellingen zijn zelf aan zet bij het vormgeven van de eigen identiteit – ook een indicator voor onderwijskwaliteit. De overheid moet er wel op toezien dat daarbij de grenzen van de democratische rechtsstaat gerespecteerd worden.

4.2 Maak beter gebruik van bestaande kennis over onderwijseffectiviteit

Er is – volgens hoogleraar Dinand Webbink die in opdracht van de raad een essay schreef over onderwijsdoelen – nog onvoldoende kennis over wat werkt in het onderwijs.123 Dat maakt doelgericht werken aan onderwijskwaliteit niet gemakkelijk. Toch ziet de raad zowel op landelijk als op lokaal niveau nog veel onbenutte mogelijkheden. De raad vindt dat meer aandacht nodig is voor de vertaling van bestaande kennis over effectief onderwijs naar de onderwijspraktijk. Scholen kunnen bij het realiseren van hun doelen beter gebruikmaken van (wetenschappelijk) onderzoek. De raad heeft hier in de afgelopen jaren in verschillende adviezen aandacht voor gevraagd.124

Om de effectiviteit van het Nederlandse onderwijs te kunnen verbeteren, is het van belang de verschillende soorten beschikbare kennis te onderscheiden en – uiteindelijk – met elkaar te verbinden. Er is kennis over de investeringen in en de opbrengsten van onderwijs, over procesfactoren en over schoolontwikkeling in lokale omstandigheden.

Kennis over investeringen en opbrengsten

Er is een grote hoeveelheid literatuur voorhanden over de effecten van onderwijsuitgaven op onderwijsprestaties – gemeten via modellen die eigenschappen van scholen, docenten, leerlingen/studenten en ouders meenemen.125 Het gaat vaak om onderwijseconomisch onderzoek dat algemene verbanden legt tussen ‘inputs’ en ‘outputs’ door het berekenen van de zogenoemde productiefuncties. Het SCP stelt bijvoorbeeld in zijn rapport Waar voor ons belastinggeld dat in de afgelopen twintig jaar de gestegen kosten van primair en voortgezet onderwijs niet hebben geleid tot een grotere productie (in de zin van afgeleverde leerlingen). De kwaliteit in het basisonderwijs is volgens het SCP afgenomen (lagere Citoscores) en de waardering door ouders nam niet toe.126

Door verbanden te leggen tussen input en output in het onderwijs kan verhelderd worden welke investeringen de grootste rendementen opleveren.127 Bij het toepassen van deze kennis moeten beleidsmakers wel rekening houden met de eigenschappen van de gebruikte data, zoals het type opbrengsten. Zo komen bredere maatschappelijke opbrengsten in onderwijseconomisch onderzoek vaak minder aan bod, omdat hierover nauwelijks gegevens beschikbaar zijn.

Doelmatigheidsoverweging: passend onderwijsbeleid

In zijn reactie op het essay dat hoogleraar Dinand Webbink schreef over onderwijsdoelen, beschrijft collega-hoogleraar Jules Peschar het gebrek aan duidelijke onderwijsdoelen voor passend onderwijs. Het nieuwe stelsel zal uitgebreid worden geëvalueerd, maar het ontbreken van doelen maakt een goede afweging over de doelmatigheid van dit beleid naar Peschars idee vrijwel onmogelijk.‘’Neem bijvoorbeeld passend onderwijs. De doelstellingen van het beleid hebben vooral betrekking op de structuur en financiering van onderwijs voor een grote groep – geschat wordt ongeveer een kwart van alle leerlingen. Waar voor het overige onderwijs expliciete eisen of een kwaliteitskaart van competenties is vastgelegd, worden voor passend onderwijs geen inhoudelijke onderwijsdoelen voor leerlingen geformuleerd. De evaluatie van een dergelijk proces – of het op macro-, meso- en microniveau werkt – is dan ook een lastige klus. Vanzelfsprekend wordt een monitor ontwikkeld en worden deelonderzoeken in scholen en samenwerkingsverbanden opgezet. Maar de vraag in hoeverre leerlingen na de invoering van passend onderwijs ‘beter worden bediend’ door de nieuw ingevoerde structuur en middelen kan niet worden beantwoord. Even los van de doelspecificatie zijn er immers geen (semi-)experimenten geweest waarin verschillende varianten werden beproefd (wat goed werkt, dat voeren we in; zo niet, dan doen we het anders). Paradoxaal genoeg waren die experimenten er in beperkte mate aanvankelijk wel, maar werden ze voortijdig door staatssecretaris Dijksma afgeschaft. De richting is al gekozen en er is geen weg meer terug.’’

Kennis over procesfactoren

Kennis over procesfactoren – welke interventies of programma’s zijn het meest kansrijk om de beoogde effecten te sorteren? – is minder makkelijk om te zetten in overheidsmaatregelen. Toch is deze kennis op schoolniveau van groot belang. Auteurs als Walberg en Hattie hebben er omvangrijke reviewstudies naar gedaan.128 Zij concluderen dat voor onderwijseffectiviteit de volgende principes van belang zijn: voor prestaties en leerwinst in de basisvaardigheden moeten leerlingen directe instructies krijgen; leraren moeten feedback geven op behaalde prestaties; en het onderwijs moet gebaseerd zijn op ‘pedagogical content knowledge’ – een vorm van kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch-didactische elementen met elkaar zijn verbonden.

Kennis over schoolontwikkeling

Kennis over het lerend vermogen van scholen is sinds een jaar of vijftien voorhanden. Vanaf de tweede helft van de jaren negentig werden onderwijsvernieuwingen steeds meer afgestemd op de context waarin de school zich bevond. Onderzoekers op het gebied van schoolverbetering verrichten sindsdien verschillende systematische studies en werken aan empirisch ondersteunde theorieën.129 Effectieve schoolontwikkeling wordt gedefinieerd als een systematische strategie om leerlingenresultaten te verbeteren, door professionalisering van leerkrachten, schoolleiding en schoolorganisatie én door ontwikkeling van het vermogen van de school om veranderingen te hanteren.130

Onderzoek rationaliseert onderbouwing van beleidsbeslissingen

De uitkomsten van de verschillende studies zijn lang niet altijd eenduidig. In hoeverre is bijvoorbeeld directe instructie niet alleen een geschikte instructiestijl voor leerlingen met een achterstand, maar ook voor cognitief sterke leerlingen? En is wat werkt op een goede school ook goed voor een zwakke school?131 De effectiviteit van onderwijs wordt uiteindelijk bepaald in een lokale situatie en door de professionaliteit van de aanwezige leraren.

Prestatieverschillen binnen rekenmethode groter dan tussen methodes

In reactie op een controverse tussen verschillende rekenmethodes vergeleek de KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) de rekenprestaties bij traditionele rekendidactiek met die bij realistische rekendidactiek. De onderzoekers vonden geen noemenswaardige verschillen.132 Wel constateerde de KNAW: “Binnen een bepaalde rekendidactiek bestaan vaak grotere verschillen in de leerlingenprestaties dan tussen rekendidactieken. De specifieke uitwerking van de didactiek en de interactie tussen leraar en leerling spelen kennelijk een grotere rol dan de algemene rekendidactische principes.”

Meer effectiviteit en efficiëntie in het onderwijs is dan ook gebaat bij productieve combinaties van de verschillende soorten kennis. Die combinaties leveren het meeste op als de gebruikers ervan zich steeds afvragen: wat werkt, voor wie en wanneer? Beleidsbeslissingen kunnen niet zonder meer worden afgeleid uit onderzoek, maar onderzoek biedt wel de mogelijkheid om een gerationaliseerde onderbouwing te geven voor beleidsbeslissingen en methodieken.133

4.3 Bouw nieuwe kennis over effectief onderwijs gezamenlijk op

Bestaande kennis kan dus beter worden benut, maar tegelijkertijd is het belangrijk dat onderwijsinstellingen nieuwe kennis ontwikkelen over effectief onderwijs. Ze kunnen dat doen in coproductie: samenwerken in onderzoeken met wetenschappers uit verschillende vakgebieden, met overheden, bedrijven en andere belanghebbenden. Wetenschappelijke kennis wordt zo verbonden met lokale ervaringskennis over problemen en oplossingen. De raad adviseerde eerder om groepen van scholen samen met hogescholen en universiteiten onderzoek uit te laten voeren op voor hen relevante thema’s.134

Kenniscoproductie als collectief leerproces

In een recent rapport over kenniscoproductie schrijft het Rathenau Instituut dat voor maatschappelijke vraagstukken de oplossingen vaak slechts lokaal toepasbaar zijn en moeilijk te vertalen naar andere situaties.135 Daarom is kennisontwikkeling in de eerste plaats een lokale aangelegenheid, gericht op een specifiek probleem in een bepaalde context, op een bepaalde locatie. Omdat het bij kenniscoproductie niet alleen gaat om de eindresultaten, maar ook om de interactie, discussies en reflectie tijdens het project, is het te zien als een collectief leerproces dat zo veel mogelijk de ruimte moet krijgen.

Scholen hebben een zekere mate van vrijheid, maar die is niet vrijblijvend. Juist bij projecten gericht op kennisontwikkeling is een goede gezamenlijk evaluatie van groot belang. Deelnemers aan het onderzoek kunnen de opgedane kennis verankeren en waar mogelijk verspreiden. Onderwijsinstellingen zijn in de ogen van de raad verplicht zich te verantwoorden over hun eigen verbeterproces, over de inspanningen op dit gebied en de bereikte resultaten. Deze vorm van ‘accountability’ is niet bedoeld als verhoging van de toetslast voor scholen.136 Het is vooral een middel om systematisch informatie te kunnen interpreteren (waarom is een doel wel of niet gehaald) en zo te helpen bij het verbeteren van het onderwijs.

5. Uitdaging 2: geef scholen de ruimte én verlang meer professionaliteit

Meer variatie in het onderwijsaanbod vraagt om een op hoofdlijnen sturende overheid en om professionele instellingen die hun eigen keuzes maken. Bestuurders, schoolleiders en leraren moeten dan wel in staat zijn doelen te expliciteren, ze bewust aan middelen te koppelen, en de bereikte resultaten te monitoren.

Leeslijn Bestuurlijke verhoudingen

  • Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem

    2 oktober 2014 | Advies

    De overheid is eindverantwoordelijk voor kwalitatief goed onderwijs. Vanuit deze verantwoordelijkheid mag zij een discussie over het stelsel niet uit de weg gaan. Het onderscheid tussen het wat en het hoe is daarbij geen goed richtsnoer voor de taakverdeling. Beleidsvorming en –uitvoering staan niet los van elkaar en vinden vaak gelijktijdig plaats. De Tweede Kamer heeft naast een agenderende ook een controlerende functie en dient toe te zien op de wijze waarop beleid in de praktijk gestalte krijgt. De Kamer hoort zich daarbij mede te laten leiden door hetgeen in de samenleving bij verschillende belanghebbenden leeft. Ten slotte dient de overheid voortdurend op zoek te zijn naar nieuwe gesprekspartners, vooral op uitvoerend niveau. De georganiseerde gesprekspartners vertegenwoordigen niet alle betrokkenen in het onderwijsveld.

  • Leraarschap is eigenaarschap

    12 september 2007 | Advies

    Een onderwijsinstelling is vooral een sociaal verband (een gemeenschap) waarbinnen alle partijen parallelle en gedeelde belangen hebben. Dat betekent dat leraren niet alleen aanspraken hebben, maar ook plichten waar de schoolleiding hen op mag aanspreken. Tegelijkertijd hebben leraren en het team recht op een ‘invloedsvrije’ sfeer, een zekere vrijheid van inrichting van onderwijs en de ontwikkeling daarvan.

  • Hoe kan governance in het onderwijs verder vorm krijgen?

    30 oktober 2006 | Advies

    Het begrip governance beslaat het waarborgen van deskundig en zorgvuldig bestuurlijk handelen in onderwijsinstellingen. ‘Checks and balances’ helpen om een gezond evenwicht tussen de belangen van de verschillende machten te waarborgen. Denk hierbij aan vormen van intern en extern toezicht en horizontale vormen van verantwoording. Ook medezeggenschap, sturen op resultaten, positioneren van de brancheorganisaties en de uitwerking van de codes voor goed bestuur horen daarbij.

  • Degelijk onderwijsbestuur

    6 december 2004 | Advies

    Degelijk onderwijsbestuur is een taak van het bevoegd gezag. De overheid heeft hier een voorwaardenscheppende rol. Functiescheiding tussen bestuur en intern toezicht is een centraal principe voor goed bestuur. De vormgeving hiervan is aan de sector zelf. Een Code goed bestuur kan bijdragen aan degelijk onderwijsbestuur. De horizontale verantwoording (aan de directe omgeving) mag nooit volledig in de plaats komen van de verticale verantwoording aan de overheid.

  • Wat scholen vermogen

    8 januari 2002 | Advies

    Ook voor het onderwijs geldt het subsidiariteitsbeginsel: bevoegdheden moeten zo laag mogelijk worden belegd. Dat geldt voor zowel de relatie tussen de overheid en instellingen als binnen de instellingen zelf. Scholen moeten genoeg beleidsvoerend vermogen hebben om de geboden beleidsruimte en hun eigen visie naar behoren in te kunnen vullen. De overheid kan kiezen voor variatie in de beleidsruimte (autonomie) al naar gelang de kracht van het beleidsvoerend vermogen van scholen. Professionaliteit en schaalgrootte zijn daarin belangrijke factoren. De menselijke maat en de keuzevrijheid stellen echter grenzen aan de schaal. Bij autonome bevoegdheden horen evenredige verantwoording en adequaat intern toezicht.

  • Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan

    3 november 2014 | Advies

    Het is belangrijk dat afspraken over samenwerking die op regionaal niveau gemaakt worden, concreet gestalte krijgen in de lokale praktijk. Volgens de Onderwijsraad moeten schoolbesturen daarvoor actief aan gemeenten kenbaar maken wat de lokale onderwijsbehoeften zijn en wat er van de aansluiting met jeugdhulpverlening wordt verwacht. Binnen het overleg en bij de samenwerking zou de inhoudelijke regie bij de schoolbesturen moeten liggen en de procesregie bij gemeenten.

  • Wetsvoorstel samenwerkingsscholen

    22 april 2015 | Advies

    De raad wijst een verplichte identiteitscommissie op schoolniveau bij een samenwerkingsschool met daaraan gemandateerde bestuursbevoegdheden af, omdat deze figuur geen recht doet aan de grondwettelijke positie van het bevoegd gezag. Ook vindt de raad dat het wetsvoorstel niet duidelijk is over de verhouding van de voorgestelde commissie tot onder andere het bevoegd gezag en de medezeggenschapsraad en twijfelt de raad eraan of de voorgestelde inrichting van een samenwerkingsschool tot werkbare verhoudingen leidt. De raad wijst daarnaast een stichting voor openbaar onderwijs als bestuur van een samenwerkingsschool af.

  • Kwaliteit in het hoger onderwijs

    28 augustus 2015 | Advies

    Om de kwaliteit in het hoger onderwijs te verbeteren geeft de raad onder andere het advies om het evenwicht in zeggenschap te herstellen. De raad acht een beter evenwicht tussen sturing en autonomie noodzakelijk. Verdere verbetering van het hoger onderwijs vraagt om een heldere verdeling van rollen en verantwoordelijkheden. Alleen zo kunnen bij een gelaagde verantwoordelijkheid voor onderwijskwaliteit vruchtbare verhoudingen ontstaan. Daarnaast wordt er nu veel belang gehecht aan publieke verantwoordelijkheid en onafhankelijk toezicht door externen. Studenten en docenten zouden meer betrokkenheid moeten ervaren bij hun eigen onderwijs. Tegelijk hebben ook bestuurders en toezichthouders een taak in het versterken van kwaliteitsculturen en het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs. De overheid heeft geen rol in directe sturing op kwaliteitscultuur. Zij dient haar verantwoordelijkheid te beperken tot het bewaken van publieke waarden en het scheppen van voorwaarden voor kwaliteitsverbetering.

  • De bestuurlijke ontwikkeling van het Nederlandse onderwijs

    29 november 2008 | Advies

    Aan een grote bestuurlijke schaal- en autonomievergroting zitten risico's, in het bijzonder op het gebied van keuzevrijheid en legitimatie, twee essentiële kenmerken van ons onderwijsstelsel. De raad gaat in op het signaleren en voorkomen van die risico's, de rol van de overheid daarin en het instrumentarium dat de overheid nodig heeft om deze risico's te vermijden of ongewenste gevolgen te corrigeren.

  • Verzelfstandiging in het onderwijs II

    23 november 2010 | Advies

    Dit advies is een vervolg op Verzelfstandiging in het onderwijs I. Het gaat over de mogelijkheden van grote schoolbesturen om een passend model van interne organisatie te realiseren, zoals de interne balans tussen centrale en decentrale sturing en de mate van autonomie van de te onderscheiden onderwijseenheden (scholen, vestigingen, units) en daarbinnen de onderwijsteams.

  • Verzelfstandiging in het onderwijs I

    11 mei 2010 | Advies

    Het schoolbestuur in het primair onderwijs heeft de verplichting een gevarieerd aanbod te verzorgen. Het zou daarom ouders en de omgeving periodiek moeten raadplegen over het aanbod (in brede zin, over identiteit, onderwijskundige inrichting en profiel). In het voortgezet onderwijs kan dit aan het regionaal plan onderwijsvoorzieningen (RPO) worden gekoppeld. Afsplitsing (‘opting out’) is pas aan de orde als andere alternatieven uitgeput zijn.

  • Ouders als partners

    17 februari 2010 | Advies

    Om de verhouding tussen de school en de ouders te verbeteren vindt de raad dat men het niet moet zoeken in verdere juridisering van de onderlinge verhouding . Beter kan worden geïnvesteerd in partnerschap tussen school en ouders en oudergemeenschappen op verschillende organisatieniveaus van de school. Expliciteren van wederzijdse verwachtingen en verantwoordelijkheden is hierbij een belangrijke voorwaarde.

  • Geregelde ruimte

    16 februari 2012 | Advies

    Er moet een goede balans zijn tussen centrale normstelling (om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen) en de noodzakelijke variëteit in het stelsel. De overheid heeft een grondwettelijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs op stelselniveau. Scholen hebben echter de ruimte nodig om zich aan lokale omstandigheden aan te passen. Alleen zo kunnen zij toekomstige ontwikkelingen het hoofd bieden. Er is een langetermijnperspectief nodig voor de doelen van het onderwijs in brede zin. De rol van de overheid is in ieder geval om op cruciale kwaliteitsgebieden als vakinhoud, prestaties, examinering en bevoegdheidseisen aan leerkrachten duidelijke normen te stellen en te handhaven.

  • Een smalle kijk op onderwijskwaliteit

    4 november 2013 | Advies

    Meer variatie in het ondewijsaanbod vraagt om een op hoofdlijnen sturende overheid en om professionele instellingen die hun eigen keuzes maken. Bestuurders, schoolleiders en leraren moeten dan wel in staat zijn doelen te expliciteren, ze bewust aan middelen te koppelen, en de bereikte resultaten te monitoren.

  • Publieke belangen dienen

    16 april 2013 | Advies

    De verdeling van verantwoordelijkheden in het Nederlandse onderwijs luistert nauw. De overheid moet zich ervan vergewissen dat aanbieders van onderwijs zich bewegen binnen de kaders die de wet stelt. Kinderen en hun ouders, deelnemers en studenten moeten erop kunnen vertrouwen dat hun school of opleiding goed onderwijs biedt. De verantwoordelijkheid voor de afzonderlijke onderwijsinstellingen ligt echter bij de besturen. Zij zijn onmisbare knooppunten in de bestuurlijke verhoudingen.

  • Decentraal onderwijsbeleid bij de tijd

    7 september 2017 | Advies

    De Onderwijsraad adviseert om de bestuurlijke verhoudingen tussen het Rijk, schoolbesturen en decentrale overheden opnieuw tegen het licht te houden omwille van betere samenwerking bij decentraal onderwijs- en jongerenbeleid. De raad beveelt de rijksoverheid aan om – vanuit haar stelselverantwoordelijkheid – hierover een dialoog te organiseren. (…) De raad geeft tien principes voor decentraal onderwijsbeleid mee, die dienen als denk- en afwegingskader. (…) De raad adviseert een duidelijke opdracht mee te geven aan het beraad en doet daar enkele voorstellen voor.

5.1 De overheid moet beter sturen op hoofdlijnen

Onderwijs is gericht op het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes door leerlingen en studenten. Het verhogen van de onderwijskwaliteit heeft dus in eerste instantie daarop betrekking. Daarnaast, of afgeleid daarvan, kan de overheid beleidsdoelen stellen (bijvoorbeeld het verhogen van de gemiddelde Cito-score), of kan een instelling een doel nastreven (bijvoorbeeld het realiseren van een integraal kindcentrum in een brede school).137 Het is van belang, zoals in hoofdstuk 3 is geconstateerd, dat de overheid waar nodig de regie neemt, maar ook onderwijsorganisaties de ruimte geeft.

Geef heldere kaders aan

Instellingen moeten de ruimte krijgen om variatie te kunnen bieden – maar ook de ruimte om te leren over wat wel werkt en wat niet. De overheid kan daarbij de kaders beter aangeven. Duidelijker moet zijn over welk domein de instellingen zelf gaan en waarvoor ze verantwoordelijk gehouden kunnen worden.138

Bewaak de samenhang tussen dossiers

De overheid moet ook de samenhang tussen beleidsdossiers beter bewaken. De invoering van passend onderwijs bijvoorbeeld vergt vergaande samenwerking met deskundigen uit de jeugdzorg (orthopedagogen, schoolpsychologen, wijkverpleegkundigen, wijkagenten en dergelijke). Het nieuwe stelsel voor zorgleerlingen gaat echter in terwijl nog niet alle zittende leraren beschikken over de benodigde kennis en vaardigheden. Veranderingen in de opleidingseisen op de onderste twee niveaus van het middelbaar beroepsonderwijs hebben directe consequenties voor het jeugdbeleid en de sociale zekerheid (Wajong, sociale werkvoorziening). Het is zaak de verbanden tussen de dossiers te detecteren en ernaar te handelen. Deze vorm van ontschotting moet zowel op landelijk als op gemeentelijk niveau plaatsvinden.

Beschrijf de keten

Tot slot zou het goed zijn om bij nieuw beleid vast te stellen welk doel men wil bereiken en volgens welke weg dat moet gebeuren. Die weg kan worden uitgeschreven, met de ketenpartners erbij.139 Dit geeft ook handvatten voor de evaluatie ervan. Zo is uit onderzoek bekend dat het investeren in lestijd een belangrijke voorwaarde is voor leren. Daarom wilde de overheid de onderwijsuren verhogen, maar ze hield onvoldoende rekening met de implementatie van de urennorm op schoolniveau. Zo ontstonden de ‘ophokuren’ (uren waarin leerlingen wel op school moesten zijn, maar geen activiteiten kregen aangeboden). Daarnaast was de definitie van een onderwijsuur te smal. Doordat maatwerkactiviteiten (zoals e-learning) er maar mondjesmaat onder vielen, was er geen impuls voor vernieuwing.

5.2 Meer ruimte voor instellingen stelt hoge eisen aan professionaliteit

Meer ruimte voor onderwijsinstellingen om eigen keuzes te maken, betekent ook dat zij voldoende kennis daarvoor in huis moeten hebben, op alle niveaus. Aan deze voorwaarde is nog niet voldaan. De professionalisering van bestuurders, schoolleiders en leraren is een absolute voorwaarde voor autonomievergroting.

De raad is van oordeel dat er meer eisen gesteld mogen en moeten worden aan onderwijsprofessionals. Opleiding en bij- en nascholing is niet vrijblijvend. De overheid past hier niet (alleen) een stimulerende taak, maar (ook) een normstellende taak. De professionaliteit van onderwijsorganisaties is een terugkerend agendapunt; de effecten van beleid zijn vaak pas na jaren terug te zien. Ondertussen stranden verschillende beleidsdossiers op de kwaliteit van leraren, schoolleiders en schoolbestuurders.

Projecten op het gebied van opbrengstgericht leiderschap laten zien hoe belangrijk professionalisering is. In een afsluitend rapport van een pilotproject constateren deelnemers dat door de deelname aan de pilot onderwijsopbrengsten weer aan de orde komen in teambesprekingen en in overleggen tussen bestuurder en schoolleiders.140 Bestuur, schoolleiding en leerkrachten spreken elkaar erop aan, maken afspraken over de gewenste aanpak en ondersteunen elkaar. Precies dit is noodzakelijk om onderwijs duurzaam te verbeteren.

Verschillende afwegingen op verschillende organisatieniveaus

Instellingen moeten doelen kunnen formuleren en er gericht middelen (zowel tijd als geld) voor kunnen inzetten. De keuzes die een school maakt, zijn altijd verbonden met onderwijskundige, pedagogische en morele afwegingen. Leerkrachten, schoolleiders en bestuurders moeten zich steeds de vraag stellen: wat is in mijn situatie de meest doelmatige en efficiënte manier van werken? Ze moeten vervolgens naar de antwoorden op die vragen kunnen handelen.141 Het bestuur bijvoorbeeld moet strategische doelen nastreven en daarvoor een meerjarenbegroting opstellen. Op het niveau van de school of opleiding gaat het om het opstellen van een school- of opleidingsplan en het zorgen voor een sluitende begroting. Docentteams moeten hun taakbeleid afstemmen op de gekozen doelen.

Onderwijsorganisaties hebben nu nog steun nodig bij het stellen van eigen doelen en het selecteren van middelen die erbij passen.142 Uit het in opdracht van de raad uitgevoerde onderzoek door Ecorys blijkt dat instellingen niet altijd een goed onderscheid maken tussen doelen en middelen.143 Zo noemt een basisschool als doel voor het onderwijs aan (hoog)begaafden: het opstellen van een protocol voor de te nemen stappen. Bij een andere school hanteert het schoolbestuur voor het doel ‘weten waar je voor staat en dat kenbaar maken’ prestatie-indicatoren die er weinig verband mee houden: ‘de financiële realisatie is conform de begroting’ en ‘ten minste 85% van de medewerkers is tevreden over het bestuur als werkgever’.

Nog onvoldoende zicht op de effecten van het onderwijs

Onderwijsinstellingen hebben bovendien nog onvoldoende zicht op de effecten van hun onderwijs. Ondanks de beschikbaarheid van landelijke gegevens voor de vergelijking van financiële en onderwijsinhoudelijke opbrengsten, is het voor scholen vaak niet eenvoudig om te beoordelen of de eigen keuzes effectief en efficiënt waren.144 Er is meestal wel inzicht in de gemaakte kosten (investering in nieuwe leermiddelen of lesmethode), maar niet in hoe die doorwerken in de resultaten. De effecten van het eigen onderwijs worden nog steeds onvoldoende systematisch gevolgd en vergeleken met die van andere scholen. Ook omdat indicatoren ontbreken die recht doen aan een brede set onderwijsdoelen. Schoolbesturen en schoolleiders bezitten bovendien niet altijd de kennis en vaardigheden om data voor kwaliteitsverbetering goed te kunnen gebruiken (lezen en interpreteren van gemiddeldes, spreiding, enzovoorts).

Om onderwijsresultaten beter te kunnen monitoren, is het cruciaal dat besturen, schoolleiders en leraren kennis delen (zowel binnen als buiten de school) over de effecten van hun gemaakte keuzes.

5.3 Leraren: verplichte bijscholing

Meer dan het aantal onderwijsuren of het toetsen van de leerprestaties van leerlingen is de kwaliteit van de professional bepalend voor goed onderwijs. De deugdelijkheidseisen die de overheid aan scholen stelt en die een voorwaarde zijn voor bekostiging, omvatten niet voor niets de aanwezigheid van gediplomeerd, bevoegd personeel.

Alhoewel toezien op de bevoegdheid van leraren behoort tot de grondwettelijke zorg van de overheid, is in het voortgezet onderwijs het aandeel van de lessen dat wordt gegeven door onbevoegde of onderbevoegde leraren ontoelaatbaar hoog (in 2011 ging het om 16,5%).145 De raad realiseert zich dat het soms onontkoombaar is om te werken met onbevoegden. Scholen moeten dit wel kunnen verantwoorden naar de Inspectie. Bovendien mag van scholen gevraagd worden de informatie over het opleidingsniveau van leraren openbaar te maken voor ouders en leerlingen/studenten.

Die eisen die worden gesteld aan het onderwijzend personeel, moeten wel redelijk zijn. Grotere klassen, meer maatschappelijke problemen op het bord van de school en een complexere samenleving maken werken in het onderwijs niet altijd eenvoudig. Niettemin – en juist ook daarom – vindt de raad het redelijk om van leraren te vragen dat zij zich bijscholen. In de afgelopen jaren is de professionalisering van docenten gestimuleerd via de lerarenbeurs en de promotiebeurs, maar er was geen sprake van een verplichting. In 2012 is er, na jarenlange discussie, eindelijk een lerarenregister in Nederland van de grond gekomen. Leraren kunnen hierin bijhouden welke scholings- en professionaliseringsactiviteiten zij ondernemen. Ook dit is niet verplicht: aanmelding is vrijwillig. De raad heeft eerder aangegeven een publiekrechtelijk lerarenregister nodig te vinden. Bevoegde leraren die hun bekwaamheid onderhouden zijn verplicht zich hierin in te schrijven. Geen inschrijving in het lerarenregister heeft consequenties voor het behouden van de lesbevoegdheid.146 Zo’n publiekrechtelijk lerarenregister is nog steeds niet gerealiseerd.

Tot slot is het zorgelijk dat het opleidingsniveau van leraren afneemt, terwijl het gemiddelde opleidingsniveau van de bevolking toeneemt. Ook de eisen die aan onderwijs en onderwijsgevenden worden gesteld nemen toe. De raad heeft er daarom voor gepleit dat het behalen van een masterdiploma de standaard wordt voor alle nieuwe havo- en vwo-leraren én voor de leraren in de algemene vakken in het vmbo en mbo.147 Ook in het basisonderwijs zou een deel van de leerkrachten over een masteropleiding moeten beschikken. Beschikbare scholingstijd en middelen zouden hiervoor moeten worden ingezet. Bij- en nascholing gedurende de hele loopbaan maakt vanzelfsprekend onderdeel uit van de professionele standaard.

5.4 Schoolleiders: bevoegdheidseisen

Schoolleiders moeten arbeidsorganisaties realiseren waarin professionaliteit tot uitdrukking komt. Zij zijn verantwoordelijk voor het realiseren van een gemeenschappelijke visie op onderwijs en opvoeding, voor de kwaliteit van het onderwijs en voor een aantrekkelijke werkomgeving die hoogopgeleide leraren de ruimte geeft.148

Er is in de afgelopen jaren meer beleidsaandacht geweest voor de rol van schoolleiders, maar er zijn nog steeds geen dwingende bevoegdheidseisen voor deze groep. Wel wordt er gesproken over een (vrijwillig) schoolleidersregister en over nascholingseisen. Om een dergelijk register van waarde te laten zijn, is het belangrijk dat er op iedere school daadwerkelijk een bevoegde en bekwame schoolleider werkzaam is. Er zijn signalen dat scholen in het primair onderwijs, die formeel geleid worden door bovenschoolse directeuren of regiodirecteuren, als locatieleider een leerkracht hebben met leidinggevende taken. Deze leerkracht heeft dan geen schoolleidersopleiding gevolgd en neemt ook geen deel aan professionaliseringsactiviteiten op dit gebied. Voor het werken aan kwaliteitsverbetering is dit een onwenselijke situatie. In de visie van de raad verdient iedere onderwijslocatie een geregistreerde schoolleider.

5.5 Schoolbestuurders: kennis en normatieve competenties nodig

Voor de deskundigheidsbevordering van schoolbestuurders zijn pas recent de eerste stappen gezet. Zo zijn er bijvoorbeeld in het primair onderwijs de projecten Eerst Kiezen, Dan Delen en In Balans. Deze projecten richten zich op het verbeteren van de financiële deskundigheid en het adviseren van besturen bij het op orde brengen daarvan. In het voortgezet onderwijs zijn financiële serviceteams actief. Deze activiteiten van de sectororganisaties worden mede ondersteund door het ministerie van Onderwijs. De raad heeft eerder aangegeven eraan te hechten dat bij besturen en toezichthouders expertise voorhanden is op de terreinen van:

  • onderwijs en kwaliteit;
  • financiën;
  • personeelsbeleid en professionalisering; en
  • organisatie inrichting en bedrijfsvoering.149

De raad wijst nadrukkelijk op het belang van de normatieve component van besturen. Bestuursleden moeten integer zijn en zich bescheiden opstellen, oog hebben voor het publieke belang dat zij dienen en voldoende tegenspraak organiseren. Juist werkwijzen en gedrag van besturen zijn voor het verkrijgen (of verspelen) van legitimatie van groot belang. Alleen wanneer besturen in voldoende mate beschikken over technisch-instrumentele én normatieve competenties zijn zij in staat om daadwerkelijk te sturen op kwaliteitsverbetering. De benodigde expertise van bestuurders en interne toezichthouders zou voor iedere sector deel moeten uitmaken van de governancecodes. Ook voor de verdere professionalisering pleit de raad voor nadere criteria in de sectorale governancecodes.

6. Uitdaging 3: zorg voor meer waardering voor niet-cognitieve capaciteiten

Niet iedereen hoeft te excelleren op het cognitieve domein. De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Om de eigenwaarde van álle jongeren te bevorderen en iedereen optimale levenskansen te bieden, is meer waardering voor deze capaciteiten nodig.

6.1 Waardeer vakmanschap in de hele onderwijskolom

Met alle aandacht voor de basisvaardigheden en hoge leerprestaties in het cognitieve domein dreigt de aandacht voor vakmanschap ondergesneeuwd te raken.

Sennet pleitte al in 2008 voor een herwaardering voor vakmanschap.150 Vakmensen moeten leren omgaan met de beperkingen van de middelen (gereedschappen) die hen ter beschikking staan, en hun fantasie leren gebruiken voor het oplossen van problemen. Zij moeten in staat zijn hun gereedschappen op een ongebruikelijke manier aan te wenden. Dit vraagt vaak om een andere benadering in onderwijs dan wanneer het gaat om het aanleren van de strikt cognitieve vaardigheden. Juist impliciete (‘tacit’) kennis die voor de vakman zo noodzakelijk is, is niet zo maar over te dragen via lesboeken. Een aantal vmbo-scholen speelt hierop in door zogenoemde vakcollege’s op te richten waarin leerlingen die graag met hun handen werken, op hun talenten worden aangesproken. De raad vindt dit een positieve ontwikkeling, die steun verdient.

Om de noodzakelijke waardering voor vakmanschap verder tot uiting te brengen, is de aantrekkelijkheid en kwaliteit van het beroepsonderwijs van groot belang – van vmbo tot en met hbo. Voor het ontwikkelen van impliciete kennis is het bovendien noodzakelijk om de relatie van het beroepsonderwijs met de beroepspraktijk te koesteren. Goed beroepsonderwijs staat of valt met de combinatie van leren en werken, onder andere in de vorm van stages.151 Vergaande reductie van de onderwijstijd die daarvoor beschikbaar is (ten behoeve van de basisvaardigheden), zal alleen averechts werken.

Beroepenmavo’s van LMC in Rotterdam

De stichting LMC Voortgezet Onderwijs in Rotterdam biedt een aantal beroepenmavo’s aan. Binnen de scholen van het LMC stromen leerlingen vanaf leerjaar 1 door naar een specifieke onderwijsstroom (vwo, havo, mavo en vmbo). Mavo- en vmbo-leerlingen die goed weten wat ze willen, kunnen een reguliere opleiding volgen. Leerlingen die minder goed weten wat ze willen, kunnen een extra praktijkgericht vak volgen. Hierdoor worden hun doorstroomkansen naar zowel mbo als naar havo verhoogd. Zij volgen vijf (vmbo) of zes (mavo) vakken uit de reguliere opleiding én een praktijkgericht vak. Voor het geven van dit vak werken de scholen samen met een mbo-opleiding. Na succesvolle afronding ontvangen de leerlingen een diplomasupplement. De ervaringen tot nu toe leren dat leerlingen graag een extra vak kiezen. Het praktijkvak spreekt hen aan en motiveert. Het vak versterkt ook het imago van de school.

Ook in het hoger onderwijs is het noodzakelijk – en mogelijk – om vakmanschap te waarderen. Een vakman kan (volgens Sennet) gedefinieerd worden als iemand die “het verlangen heeft om werk goed te doen omwille van het werk zelf”. Dit principe verdient waardering op alle niveaus van het onderwijs. Dit gebeurt bijvoorbeeld in de recent opgerichte centra voor innovatief vakmanschap en ‘centres of expertise’ waarin vaak verschillende onderwijsniveaus samenwerken.

Stimuleer ook een cultuur van vakmanschap

Het gaat echter niet om het onderwijs alleen. Een cultuur van vakmanschap omvat niet alleen goede opleidingen, maar ook maatschappelijke waardering voor ambachtelijk werk.152 De overheid kan hieraan bijdragen door kennis óver en kennismaking mét ambachtelijk werk te bevorderen, door jonge mensen kennis te laten maken met handwerk, maar ook door zelf waardering te tonen voor ambachtelijk geproduceerde producten.

De laatste jaren is de waardering voor ondernemerschap bij jongeren gestegen. Een eigen bedrijf kan een goede plek zijn om vakmanschap tot bloei te brengen. De raad vindt het dan ook een goede zaak dat onderwijsinstellingen aan verdere verankering van ondernemerschap in het onderwijs werken.153

6.2 Laat programma’s beter aansluiten op individuele capaciteiten

Om kinderen en jongeren de kans te geven zich te ontwikkelen op verschillende gebieden, moet het onderwijsaanbod gevarieerd zijn. In de afgelopen periode heeft differentiatie de vorm gekregen van meer aandacht voor onderwijs op maat. Deels via meer opbrengstgericht werken, deels door de invoering van passend onderwijs – immers: als meer zorgleerlingen op reguliere scholen onderwijs volgen, dan zal het aanbod meer op maat moeten zijn. In het voortgezet onderwijs ontstaan steeds meer scholen met speciale aandachtsgebieden (technasia, tweetalig onderwijs, sport, kunst). De universiteiten op hun beurt ontwerpen honoursprogramma’s en colleges voor excellente studenten. De raad wil nadrukkelijk zoeken naar mogelijkheden voor talentontwikkeling op verschillende terreinen zonder in het stelsel zelf verder te differentiëren. Differentiatie is ook mogelijk op individueel niveau. Onderzoek laat zien dat de prestaties van leerlingen hierbij het meest gebaat zijn.154

De raad adviseert de overheid om scholen te stimuleren en te faciliteren hun onderwijsprogramma flexibel in te richten en beter af te stemmen op individuele leerlingen (meer maatwerk). De kracht van het Nederlandse onderwijsstelsel met zijn vroege selectiemoment is dat scholen een gericht onderwijsaanbod hebben, afgestemd op het algemene niveau en de interesse van leerlingen. De zwakte is dat er in de praktijk vaak obstakels bestaan om leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau te laten presteren in de vakken waarin zij goed zijn. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld niet altijd extra vakken of vakken op een hoger niveau volgen en afsluiten, vanwege roostertechnische problemen of te hoge kosten.155 Het organiseren van een onderwijsaanbod over scholen heen stuit op bezwaren in de wet- en regelgeving. Zo moet duidelijk zijn welk schoolbestuur verantwoordelijk is en/of gefinancierd wordt voor welke leerlingen. Toch zijn er ook nu mogelijkheden voor maatwerk. Instellingen kunnen bijvoorbeeld meer gebruikmaken van digitale mogelijkheden voor differentiatie om gepersonaliseerd en uitdagend onderwijs vorm te geven.

Maak het afsluiten van vakken op verschillende niveaus aantrekkelijk

Een andere mogelijkheid is dat leerlingen in het vmbo, op de havo en in het vwo in principe een vak op een hoger niveau mogen opnemen in hun examenpakket. Er is echter slechts een zeer kleine groep die van deze mogelijkheid gebruikmaakt.156 In het vmbo is 0,4% van de examenkandidaten in 2009 geslaagd met één of meer vakken op een hoger niveau. In de basisberoepsgerichte leerweg gaat het om veertien op de duizend kandidaten, in de kaderberoepsgerichte leerweg waren het vier op de duizend kandidaten. In de gemengde en theoretische leerweg nam geen enkele leerling een vak op een hoger niveau in het examenpakket op. Dat leerlingen van de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg het meest gebruikmaken van deze mogelijkheid (al gaat het om zeer kleine aantallen) komt doordat het voor hen praktisch makkelijker te realiseren is: de basisberoepsgerichte leerweg duurt net zo lang als de kaderberoepsgerichte leerweg. Leerlingen van het vmbo die een vak op havo-niveau willen volgen, hebben te maken met een andere opleidingsduur. Hetzelfde geldt voor havisten die een vak op vwo-niveau willen volgen. Daarnaast kunnen vmbo-leerlingen door het afsluiten van vakken op een hoger niveau soms een hogere mbo-opleiding volgen. Dat maakt de animo groter. Voor leerlingen van de theoretische leerweg van het vmbo en van de havo is de meerwaarde van vakken op een hoger niveau geringer.

De raad adviseert de mogelijkheden voor deze vormen van persoonlijke differentiatie naar niveau meer te benutten. Scholen kunnen worden gestimuleerd programma’s te ontwerpen die het afsluiten van vakken op een hoger niveau aantrekkelijk maken en praktisch mogelijk. Daarvoor zijn afspraken nodig met het vervolgonderwijs over het waarderen van de afsluitingen.

6.3 Maak dat leerlingen van verschillende achtergronden elkaar treffen

Heb oog voor sociale integratie

Tussen scholen zijn – ook in Nederland – duidelijke verschillen. Die worden bepaald door de school zelf (professionaliteit van bestuur, schoolleiding en leraren), maar ook door de leerlingenpopulatie (gemiddelde prestatieniveau in een klas, en het aanwezige sociale en culturele kapitaal). Vooral grote steden kennen populaire scholen waar veel hoogopgeleiden hun kinderen heen sturen, en minder populaire scholen met kinderen van lager opgeleide ouders. In het voortgezet onderwijs wordt dit verschil versterkt door het onderscheid tussen vmbo, havo en diverse vormen van vwo. De kinderen van de populaire, kansrijke basisscholen zijn oververtegenwoordigd op de gymnasia, terwijl de kinderen van kansarme basisscholen veelal naar het vmbo gaan. De kans dat kinderen van ouders met een laag inkomen een kansrijke school bezoeken of omgekeerd, is bijna verwaarloosbaar klein. De scheiding naar etniciteit is iets minder groot, maar nog steeds substantieel. Meer dan de helft van de allochtone kinderen gaat naar een kansarme school. Dat is een hoger percentage dan in de referentielanden.

Zoals in hoofdstuk 3 al werd beschreven is een deel van dit gebrek aan integratie naar sociaaleconomische achtergrond en etniciteit inherent aan de Nederlandse vrijheid van onderwijs. Kinderen worden niet alleen op twaalfjarige leeftijd ingedeeld in verschillende onderwijsniveaus, er is ook sprake van vrije schoolkeuze. Ouders kiezen nu vaker dan in het verleden een school op grond van onderwijskwaliteit. De denominatie of openbaarheid van de school op zich is minder van belang. Kwaliteit wordt door ouders breed ingevuld. Naast onderwijsopbrengsten (eindtoetsen) spelen ook de sfeer en de uitstraling van de school een rol bij de keuze voor de basisschool.157 De meeste ouders kiezen een school die in hun ogen past bij de eigen cultuur en levenswijze. De onderwijsvrijheid in Nederland versterkt in die zin segregatie. De raad vindt de vrijheid van ouders om zelf een school te kiezen van fundamentele waarde. Hij pleit niet voor afschaffing van de keuzevrijheid, maar wel voor extra aandacht voor de risico’s van het Nederlands onderwijsstelsel.

Zorg dat leerlingen van verschillende niveaus elkaar treffen

De keuze voor categorale klassen kan, vanuit het oogpunt van individuele excellente leerlingen, een goede zijn. De leerlingen krijgen zo optimale kansen op goede schoolresultaten.158 Tegelijkertijd gaat deze keuze ten koste van de (gelijke) kansen van andere groepen. Welke groep de meeste kansen krijgt, is een beleidskeuze die nu vaak op schoolniveau wordt gemaakt – deels gebaseerd op verwachte effecten van toezicht. Het is van belang ook op het niveau van de rijksoverheid na te denken over de effecten op dit terrein van beleid en toezicht. De raad vindt het onwenselijk dat scholen zich door prestatieverhogende maatregelen aangezet voelen tot het afschaffen van hun brede brugperiode.159 Voor de mogelijkheden van leerlingen om op te stromen zijn deze heel belangrijk.

De Onderwijsraad pleit ook voor een minder strikte scheiding van leerlingen naar onderwijsniveau bij de niet-cognitieve vakken of curriculumonderdelen. Deze vakken zijn daar bij uitstek voor geschikt. Zo zijn gymnastiek, kunst, drama, godsdienst en levensbeschouwelijke vorming in principe niveau-overstijgend te organiseren, zowel in het reguliere rooster als bijvoorbeeld in projectvorm.160 Een aantal scholen heeft goede ervaringen met organisatievormen op dit gebied. Bevorderlijk hiervoor is dat leerlingen van verschillende niveaus geografisch niet te ver verspreid zitten (indelen van scholengemeenschappen naar verschillende niveaus op verschillende locaties). Eventueel kunnen scholen hiervoor ook coalities sluiten met andere scholen in of juist buiten hun eigen omgeving. Het voortbestaan van brede scholengemeenschappen waarin leerlingen van verschillende onderwijsniveaus op één locatie bij elkaar onderwijs genieten, kan daarin een belangrijke rol spelen.

 

De delen B en C van het advies zijn op de website als aparte studies te raadplegen.

 

Afkortingen

bapo bevordering arbeidsparticipatie ouderen
bnp bruto nationaal product
bve beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
CBS Centraal Bureau voor de Statistiek
COOL Cohortonderzoek onderwijsloopbanen
CPB Centraal Planbureau
DeSeCo Definition and Selection of Competencies
ECPO Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs
fte fulltime equivalent
hbo hoger beroepsonderwijs
ho hoger onderwijs
ict informatie- en communicatietechnologie
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
JOB Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs
KNAW Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen
LVSI Landelijke Vereniging van Studiebegeleidingsinstituten
lwoo leerwegondersteundend onderwijs
mbo middelbaar beroepsonderwijs
mkb midden- en kleinbedrijf
nt2 Nederlands als tweede taal
NVAO Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie
OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OESO Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
PIAAC Programm for the International Assessment of Adult Competencies
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
PISA Programm for International Student Assessment
po primair onderwijs
PPON Periodiek Peilingonderzoek van het Onderwijsniveau in Nederland
pps publiek-private samenwerking
ROA Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt
roc regionaal opleidingencentrum
SBB Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven
SCP Sociaal en Cultureel Planbureau
SLO Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
so Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
TIMMS Trends in International Mathematics and Science Study
vavo voortgezet algemeen volwassenenonderwijs
vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
vo voortgezet onderwijs
VSNU Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten
wo wetenschappelijk onderwijs
zmlk zeer moeilijk lerende kinderen

 

 

Literatuur

Algemene Rekenkamer (2012). Publieke organisaties en private activiteiten. Den Haag: Algemene Rekenkamer.

Algemene Rekenkamer (2013). Kunnen basisscholen passend onderwijs aan. Den Haag: Algemene Rekenkamer.

Allen, J., Coenen, J. & Van der Velden, R. van der (2007). Afgestudeerden van het hoger onderwijs in Nederland in vergelijking met andere landen: Resultaten van het REFLEX project. Den Haag: Ministerie van OCenW.

Allen, J. & Van der Velden, R. (eds.) (2011). The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education. Dordrecht: Springer.

Andersson Elffers Felix (2012). Marktconsultatie inburgering. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via https://abonneren.rijksoverheid.nl/media/00/66/040531/1477/bijlage_marktconsultatie_inburgering_-_bevindingenrapportage.pdf.

Baarsma, B. & Theeuwes, J. (2010). Vouchers voor vaardigheden. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.

Bekkers, V.J.J.M., De Kool, D. & Straten, G (2012). Ouderbetrokkenheid bij schoolbeleid. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Berdowski, Z., Berger, J. & Bal, J. (2010). Geld naast de school. Private uitgaven in basis- en voortgezet\ onderwijs. Zoetermeer: Research voor Beleid.

Berger, J. & Honcoop, P. (2013). Schoolkostenmonitor vo en mbo; meting 2012-2013. Zoetermeer: Panteia.

Berndsen, F.E.M & Van Leenen, H. (2013). IPTO bevoegdheden 2011. Amsterdam: Regioplan.

Besseling, J., Hagen, B., Andriessen, S., Te Peele, A., Crone, M., Kok, L. & De Vos, E. (2007). Toename gebruik ondersteuning voor jongeren met een gezondheidsbeperking. Leiden: TNO.

Bol, T. & Van de Werfhorst, H.G. (2013). Educational Systems and the Trade-Off between Labor Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review, 57(2), 285-308.

Boon, W. & Horlings, E. (2013). Kennisproductie voor de grote maatschappelijke vraagstukken. Den Haag: Rathenauinstituut.

Borghans, L., Diris, R., Heckman, J.J., Kautz, T. & Ter Weel (2012). Fostering Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success. OECD.

Borghans, L., Fourage, D. & De Grip, A. (2011). Een leven lang leren in Nederland. Maastricht: ROA.

Bouckaert, G. (2006). Who is learning what and from whom? The perspective of European countries. In D. Schiemancke, A Fischer & M.S. Bucksteeg (eds.), Wie lernt die Politik? (41-54). Münster: Waxmann.

Bovens, M. (2012). Opleiding als scheidslijn. Van oude en nieuwe maatschappelijke breukvlakken. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Bovens, M. & Wille, A. (2011). Falling or fluctuating trust levels? The case of The Netherlands. In M. Hooghe & S. Zmerli (eds.), Political Trust: Why context matters (47-66). Colchester: ECPR Press.

Brekelmans, J., Dekker, B. & Van der Wel, J. (2012). Examens in extra vakken en vakken op een hoger niveau. Amsterdam: Regioplan.

Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

Bruggink, J.W. (2012). Kloof in levensverwachting tussen hoog- en laagopgeleiden blijft even groot. Webpagina. Geraadpleegd via http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/gezondheid-welzijn/publicaties/artikelen/archief/2012/2012-feb07-glv-opleiding-art.htm.

Bruin, G. de, Linden, J. van de, Vegt, A. van de & Aa, R. van der (2012). Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo; tweede meting. Rotterdam: Ecorys, Oberon.

Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W. & Van der Velden, W. (2013). PIAAC: Kernvaardigheden voor Werk en Leven. Resultaten van de Nederlandse survey 2012. Den Bosch: ECBO.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2011). Jaarboek onderwijs in cijfers. Den Haag: CBS.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers. Zoetermeer: CBS.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Onderwijsinstellingen; financiën. Webpagina. Geraadpleegd op 17 oktober 2013 via de website van Statline, http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?DM=SLNL&PA=81491NED&D1=7&D2=1,3&D3=7,9,11,l&HDR=G2,G1&STB=T&VW=T.

Centraal Planbureau (2013a). Deelname-effecten van de invoering van het sociaal leenstelsel in de  bachelor- en masterfase. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.cpb.nl/publicatie/deelname-effecten-van-de-invoering-van-het-sociaal-leenstelsel-in-de-bachelor-en-masterfase.

Centraal Planbureau (2013b). Macro-economische verkenning 2014. Den Haag: Sdu uitgevers.

Chmielewski, A. K., Dumont, H. & Trautwein, U (2013). Tracking Effects Depend on Tracking Type: An International Comparison of Mathematics Self-Concept. American Educational Research Journal, 50(5), 925-957.

Coenen, J., Ramaekers, G & Van der Velden, R. van der (2012). De waarde van MBO-4 opleidingenop de arbeidsmarkt. Werkdocument.

Commissie Externe Validering Examenkwaliteit Hoger Beroepsonderwijs (2012). Vreemde ogen dwingen. Den Haag: HBO-raad.

Crul, M.R.J. & Lelie, F. (2012). The European Second Generation Compared. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., De Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O.R.F. & Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people: Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Kopenhagen: WHO Regional Office for Europe.

De Graaf, D. & Van den Berg, E.(2011). Monitor Associate degree 2006-2010; eindevaluatie uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OCW Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.

De Weerd, M., Paulussen-Hoogeboom, M.C., Van Bergen, C.T.A., Van Velden, J., Vossen, R. & Van de Brink, E. (2010). Lumpsum PO in de praktijk. Slotevaluatie en onderzoek kwaliteit financieel management. Amsterdam: Regioplan, Ernst & Young Advisory.

De Wolf, I.F. & Janssens, J.G. (2007). Effects and side effects of inspections and accountability in education: an overview of empirical studies. Oxford Review of education, 33(3), 379-396.

Deci, E.L., Koestner, R. & Ryan, M. (2001). Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research, 71(1), 1-27.

Dekker, B, Krooneman, P.J., Brekelmans, J. & Groenewoud, M. (2012). Onderwijsinspanningen taal en rekenen in PO, VO, en MBO. Amsterdam: Regioplan.

Deloitte (2012). Benchmark Onderwijs 2012. Meten is weten. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Netherlands/Local%20Assets/Documents/NL/Branches/Publieke%20Zaken/Onderwijs/nl_nl_benchmark_onderwijs_2012.pdf.

Den Ridder, J. & Dekker, P. (2013). Kwartaalbericht Continu Onderzoek Burgerperspectieven, 2013-2. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website van SCP, http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2013/Burgerperspectieven_2013_2.

Den Ridder, J., Dekker, P. & Van Ditmars, M. (2012). Burgerperspectieven 4. Den Haag: SCP.

Dijkstra, A.B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs. Inaugurele rede, Universiteit van Amsterdam. Amsterdam, 14 juni 2012.

Dijkstra, A.B. & Janssens, F. (red). (2012). Om de kwaliteit van het basisonderwijs- Kwaliteitsbepaling en kwaliteitsbevordering Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Driessen, G. (2012). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid: ontwikkelingen in prestaties en het advies voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. & Van Langen, A. (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Nijmegen: ITS.

Dronkers, J. (2010). Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties? Een empirische toets met internationale PISA-data. Oratie. Maastricht, 17 juni 2010.

Dupriez, V., Dumay, X. & Vause, A. (2008). How Do School Systems Manage Pupils’ Heterogeneity?’. Comparative Education Review, 52(2), 245-273.

Ehren, M.C. (2011). Risicogestuurd toezicht na wijziging van de Wet op het Onderwijstoezicht; een kritische reflectie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

European Commission (z.j.). Key areas: comparing Member States’ performances. Webpagina. Geraadpleegd via de website van Europe 2020, http://ec.europa.eu/europe2020/
making-it-happen/key-areas/index_en.htm.

Eurostat (2013). Labour markets at regional level. Webpagina. Geraadpleegd via de website van http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Labour_markets_at_regional_level,

Evaluatie en AdviesCommissie Passend Onderwijs (2011). Advies. Aanbevelingen bij het wetsvoorstel passend onderwijs. Den Haag: ECPO.

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

Funnekotter, B. & Pauw, J. (2012). Universiteiten schrappen 30 talenstudies, kritiek uit het buitenland. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van NRC, http://www.nrc.nl/nieuws/2012/03/15/universiteiten-schrappen-30-taalopleidingen-kritiek-uit-buitenland/.

Gans, S. (2013). Herzien: Verkort hbo trekt vooral mbo-gediplomeerden. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Centraal Bureau voor de Statistiek, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3763-her.htm.

Gezondheidsraad (2009). Autismespectrumstoornissen: een leven lang anders. Den Haag: Gezondheidsraad.

Gijsberts, M., Huijnk, W. & Dagevos, J. (2012). Jaarrapport Integratie 2011. Den Haag: SCP.

Gille, E., Loijens, C., Noijons, E. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009. Arnhem: Cito.

Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (2011). Evaluatie van de nieuwe wetgeving voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION.

Grubb, W.N. (2009). The money myth: school resources, outcomes and equity. New York: Russel Sage Foundation.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. Oxon: Taylor & Francis.

HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht Den Haag: HBO-raad.

Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Savelyev, P. & Yavitz, A. (2010). A new cost-benefit and rate of return analysis for the Perry preschool program: a summary. Cambridge, MA.

Herweijer, L. (2011). Grenzen aan de opwaardse onderwijsmobiliteit? In A.van den Broek, R. Bronneman Helmers & V. Veldheer (eds.), Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Sociaal en Cultureel Rapport 2010 (43-74). Den Haag: SCP.

Hemker, B., Kordes, J. & Van Weerden, J. (2011). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in jaargroep 8 en jaargroep 4 in 2010. Arnhem, Cito.

Hooge, E, Burns, T & Wilkoszewski, H (2012). Looking Beyond the Numbers: Stakeholders and Multiple School Accountability Parijs: OECD Publishing.

Hoskins, B., Villalba, C.M.H. & Saisana, M (2012). The 2011 Civic Competence Composite Indicator (CCCI-2). Luxemburg: Publication Office of the European Union.

Inspectie van het Onderwijs (2003). Moed tot meesterschap. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2008). Basisvaardigheden rekenen-wiskunde. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010b). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011a). Alternatieve afstudeertrajecten en de bewaking van het eindniveau. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011c). Jaarwerkplan 2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2012a). Goed verkort?. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2012b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs; Onderwijsverslag 2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013b). Over de volle breedte. Stand van zaken met betrekking tot het onderwijsaanbod in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven (2011). Materiële instandhoudingsbudget Primair Onderwijs. Zoetermeer: IOO.

Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (2012). Zwartboek Schoolkosten 2012. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van JOB, http://www.job-site.nl/uploads/managed_media/files/Zwartboek%20Schoolkosten%202012%20def2.pdf

Jonker, J. (2012). Prestaties Nederland in Europees perspectief. In Sociaal en Cultureel Planbureau (ed.), Een verkenning van publieke prestaties voor de kabinetsformatie 2012 (35-45). Den Haag: SCP.

Jury Excellente Scholen (2013). Maatgevende scholen. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Excellente scholen, https://excellentescholen.s3.amazonaws.com/my-file-plugi/45/t33fr9zg8f2rs374tc_wzgsdh8frzbdwd5snfffpvsczhw528msqcsfrkbkf7kmtz3nncnvg5rszq.pdf?Signature= no%2FXQg%2FEYJHWrtxz%2BwknKnbH8WI%3D&Expires=1381580672\AWSAccessKeyId=AKIAI WEDR6NJ7CW6I3UA.

Kennisnet (2013). Vier in balans monitor 2013. De laatste stand van zaken van ict en onderwijs. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Kloosterman, R., Ruiter, S., De Graaf, P.M. & Kraaykamp, G. (2009). Parental education, children’s performance and the transition to higher secondary education: trends in primary and secondary effects over five Dutch school cohorts (1965–99). The British Journal of Sociology, 60(2), 377-398.

Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen (2009). Rekenonderwijs op de basisschool: analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: KNAW.

Kronman, A.T. (2007). Education’s End. Why Our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life. New Haven CT: Yale University Press.

Kuhry, B., De Kam, F., Van der Torre, A., Van Tulder, F., Eggink, E., Pommer, E., Blank, J. & Herweijer, L. (2011). Waar voor ons belastinggeld? Prijs en kwaliteit van publieke diensten. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Kuiper, W, Van der Hoeven, M., Folmer, E., Van Graft, M. & Van den Akker, J. (2010). Leerplankundige analyse van PISA-trends. Enschede: SLO.

Kuyper, H. & Van der Werf, M.P.C. (2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs: schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Groningen: Gion.

Ladd, H.F., Fiske, E.B. & Ruijs, N. (2009). Parental choice in the Netherlands: growing concerns about segregation. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.ncspe.orgwww.ncspe.org/publications_files/OP%20182.pdf.

Lanser, D. & Ter Weel, B. (2013). Veronderstellingen deelname-effecten van een sociaal leenstelsel in het hoger onderwijs. Den Haag: CPB.

Ledoux, G., Meijer, J. Van der Veen, I. & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Levels, M., Van der Velden, R. & Di Stasio, V. (2013). How educational systems affected labor market allocation of school-leavers from secondary education in Europe between 1985 and 2008. Te publiceren.

Leven Lang Leren subsidie. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Statistics for all, http://www.statisticsforall.eu/statistics-llp.php.

Lindhout, S. (2012). Roc’s claimen 100 miljoen van Asscher. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Volkskrant.nl, http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3347525/2012/11/14/Roc-s-claimen-100-miljoen-van-Asscher.dhtml.

Maanen, D. van, Gestel, N. van & Visscher, K. (2009). Marktwerking in het Inburgeringsonderwijs. Utrecht: CapGemini Consulting.

Maslowski, R., Van der Werf, M.P.C., Oonk, G.H., Naayer, H.M. & Isac, M.M. (2012). Burgerschapscompetenties van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs: Eindrapport van de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) in Nederland. Groningen: Gion.

MBO Raad (2012a). Benchmark middelbaar beroepsonderwijs 2011. Webpagina. Geraadpleegd op 22 oktober 2013 via http://www.mboraad.nl/?page/1169572/Benchmark+middelbaar+ beroepsonderwijs.aspx.

MBO Raad (2012b). Brief minister van OCW over schoolkosten lost onduidelijkheden niet op. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.mboraad.nl/?news/3458582/Brief+minister+van+OCW+over+schoolkosten+lost+onduidelijkheden+niet+op.aspx.

Meeuwisse, M., Severiens, S.E. & Born, M.Ph. (2010). Reasons for withdrawal from higher vocational education: A comparison of ethnic minority and majority non-completers. Studies in Higher Education, 35(1), 93-111.

Mevissen, J.W.M., Stouten, J., Van Cooten, E.S., Van der Wel, J.J. & Visee, H.C. (2011). Evaluatie convenant makelaarsfunctie, vrijwilligerswerk en maatschappelijke stage. Amsterdam: Regioplan.

Mijs, T.J.E. (2007). Effectieve schoolverbetering. Proefschrift Universiteit Utrecht.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan leerkracht van Nederland. Den Haag: OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Aanbieding van het rapport van de Commissie Vermogensbeheer Onderwijsinstellingen. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 4 november 2009. Kamerstukken II, 2009-2010, 32123 VIII, 30.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan ‘Basis voor presteren’. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011c). Actieplan mbo Focus op vakmanschap 2011-2015. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011d). Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad: “Onderwijs vormt”. Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 mei 2011. Kenmerk: 297392.Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via https://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/606/documenten/beleidsreactie-onderwijs-vormt.pdf.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011e). Kwaliteit in verscheidenheid. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011f). Leraar 2020 - een krachtig beroep! Den Haag: Onderwijsraad.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011g). Passend onderwijs. Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 31 januari 2011. Kamerstukken II, 2010-2011, 31497, 31.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011h). Rapportage regiogesprekken passend onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012a). Beleidsreactie advies cultuureducatie in het primair onderwijs. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 24 oktober 2012. Kenmerk: 447637. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via https://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/688/documenten/beleidsreactie-cultuureducatie-leren-creeren-inspireren.pdf.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012b). Brede verkenning deeltijdonderwijs. Brief van Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 30 maart 2012. Kamerstukken II, 31288, 285.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012c). Spreekschets door Minister van Bijsterveldt. Opening schooljaar op het Koning Willem I College. Geraadpleegd op 22 oktober 2013 via http://www.kw1c.nl/media/website/documenten/DEFOpeningmbojaar201220augustus2012.
doc.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012d). Voortgang bestuursakkoorden. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 1 november 2012. Kamerstukken II, 33400 VIII, 11.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012e). Versterking van de positie van studenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 9 juli 2012. Kamerstukken II 2011-2012, 31524, 151.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012f). Voortgangsrapportage implementatie referentiekader taal en rekenen. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 december 2012. Kamerstukken II 2012-2013, 31332, 19.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012g). Werken in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013a). Aanpak voortijdig schoolverlaten. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 12 februari 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 26695, 89.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013b). Dalende leerlingenaantallen in primair en voortgezet onderwijs. Brief van Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 29 mei 2013. Kamerstukken II, 2012-2013, 31293, 167.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013c). Herziening kwalificatiestructuur. Brief van Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 15 juli 2013. Kamerstukken II, 2012-2013, 33187, 42.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013d). Kerncijfers 2008-2012. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013e). Invulling subsidietaakstelling onderwijs en onderzoek. Brief van Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 30 mei 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 33650, 1.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013f). Ouderbetrokkenheid. Brief van Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 15 juli 2013. Kamerstukken II, 2012-2013, 33400 VIII, 62.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013g). Voor- en vroegschoolse educatie. Brief van Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 20 augustus 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 31293, 181.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013h). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013i). Toezegging wetsvoorstel doelmatige leerwegen. Brief van Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 12 juni 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 33187, 41.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013j). Versterking bestuurskracht onderwijs. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 april 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 33495, 10.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013k). Leven Lang Leren. Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 31 mei 2013. Kamerstukken II 2012-2013, 30012, 39.

Mooij, T., De Wit, W. & Fettelaar, D. (2011). Sociale veiligheid in en rond scholen. Primair en Voortgezet Onderwijs 2006-2010. Nijmegen: ITS.

Nationaal Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs (2013). Geraadpleegd op 22 oktober 2013 via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/convenanten/2013/09/19/nationaal onderwijsakkoord-de-route-naar-geweldig-onderwijs.html.

Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg (2013). Groei leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zet door.Webpagina. Geraadpleegd via http://www.ncoj.nl/factsfigures/onderwijs/ 2013/fc2013_ onderwijsbehoeften.php

Nederlands Dagblad (2013). De universiteit is geen museum. 2 januari 2013.

Nederlands Vlaamse Accreditatieorganisatie (2012). Vinger aan de pols. Jaarverslag NVAO 2011. Den Haag: NVAO.

Nederlandse Zorgautoriteit (2013). Marktscan en beleidsbrief geestelijke gezondheidszorg. Weergave van de markt 2008-2012 . Utrecht: Nederlandse Zorgautoriteit.

Nelissen, S. (2011). Schoolkosten binnen het MBO; de stand van zaken. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van JOB, http://job-site.nl/uploads/managed_media/files/Stand%20van%20Zaken%20betreffende%20de%20Schoolkosten.pdf.

Netjes, J.E., Van de Werfhorst, H.G., Van Karsten, S. & Bol, T. (2011). Onderwijsstelsels en non-cognitieve uitkomsten van onderwijs Burgerschap, deviant gedrag en welzijn in landenvergelijkend perspectief. Amsterdam: UvA.

Noordegraaf, M. (2007). From ‘’Pure’’ to ‘’Hybrid’’ Professionalism : Present-Day Professionalism in Ambiguous Public Domains. Administration & Society, 39(6), 761-785.

Nussbaum, M. (2002). Education for Citizenship in an Era of Global Connection. Studies in Philosophy and Education, 21(4-5), 289-303

Onderwijsraad (2005). Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009a). Examens in het vmbo. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009b). Kaders voor referentieniveaus. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009c). Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009d). Minimum leerresultaten, interventie en intern toezicht. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009e). Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2009f). Vernieuwd toezicht. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad(2009g). Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010a). Diplomaregister. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2010b). Een diploma van waarde. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010c). Een onderwijsprogramma met maatschappelijke voorhoedes. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010d). Ontwikkeling en ondersteuning van onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010e). Uitgebreid onderwijs. Den Haag Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010f). Verzelfstandiging in het onderwijs I. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010g). Vroeg of laat. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010h). De school en kinderen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010i). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011a). Een stevige basis voor iedere leerling. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011b). Hoger onderwijs voor de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011c). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011d). Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011e). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011f). Om de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011g). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011h). Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011i). Toetsing in het primair onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2011j). Wijziging van de Wet studiefinanciering. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2012a). Geregelde ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2012b). Reacties op het essay van Dinand Webbink. Te raadplegen via www.onderwijsraad.nl.

Onderwijsraad (2012c). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2012d). Zicht op een macrodoelmatig opleidingsaanbod. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2012e). Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2012f). Aanpassing kerndoelen seksualiteit en seksuele diversiteit. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2012g). Leerlingvolgsysteem en tussentoets. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2013a). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2013b). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2013c). Publieke belangen dienen. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2013e). Onderwijs in ondernemerschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad.

Organisation of Economic Co-operation and Development (z.j.). OECD Skills Strategy. Webpagina.
Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van OECD, http://www.oecd.org/edu/ oecdskillsstrategy.htm.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2005). The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website van OECD, http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2010a). Improving health and social cohesion through education. Parijs: OECD Publishing.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2010b). PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in student performance since 2000 (Volume 5). Geraadpleegd op 22 oktober2013 via de website van de OESO, http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852742.pdf.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2010c). PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Parijs: OECD Publishing.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2010d). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background - Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II). Parijs: OECD Publishing.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2011). Pisa 2009 key findings. Webpagina. Geraadpleegd op 22 oktober 2013 via http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/pisa2009keyfindings.htm.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2012a). Better Skills Better Jobs Better Lives: A Strategic Approach to skill policies. Parijs: OECD Publishing.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2012b). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Studends and Schools. Parijs: OECD.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2012c). Untapped Skills: Realising the Potential of Immigrang Students. Parijs: OECD Publishing.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2013a). Education at a Glance 2013. Parijs: OECD.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2013b). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. Parijs: OECD.

Organisation of Economic Co-operation and Development (2013c). Trends shaping education. Parijs: OECD Publishing.

Peeters, R., Hofman, R.H. & Frissen, P.H.A. (2013). Het ongemak van autonomie. Onderwijsbeleid tussen vrijheid en verantwoording. Groningen: NSOB.

Pelgrim, C (2013). Meer leerlingen en minder leraren door geldgebrek in basisonderwijs. NRC Handelsblad, 12 augustus.

Petit, R., Neuvel, J. & Van Esch, W. (2011). Inventarisatie verkorte bol-opleidingen op niveau 4. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van ecbo, http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/nieuws/Inventarisatie%20verkorte%20bol%20opleidingen%20niveau%204.pdf.

Plantinga, S. & Mager, D. (2012). Ontwikkelingen in het onderwijs. Te raadplegen vanaf 4 november 2013 via de website van Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.

PO-raad (2011). Minister ontkent financiële tekorten scholen. Webpagina. Geraadpleegd op11 oktober 2013 via de website van PO-raad, http://www.poraad.nl/content/ministerontkent-financi%C3%ABle-tekorten-scholen.

PO-raad (2012). Stille bezuinigingen brengen primair onderwijs in rode cijfers: de rek is eruit. Webpagina. Geraadpleegd via de website van www.poraad.nl, http://www.poraad.nl/content/stille-bezuinigingen-brengen-primair-onderwijs-rode-cijfers-de-rek-eruit.

PO-raad (2013). Bestuurlijke visitatie. Spiegel voor bestuurlijk handelen. Utrecht: PO raad.

Research Centre for Education and the Labour Market (z.j.). Website, http://um-webdotnet20.unimaas.nl/roa/sis-online/home.aspx.

Rijken, S., Maas, I. & Ganzeboom, H.B.G. (2007). The Netherlands: Access to Higher Education - Institutional Arrangements and Inequality of Opportunity. In Y. Shavit, R. Arum & A. Gamoran (eds.), Stratification in Higher Education: A Comparitive Study (266-282). Stanford, CA: Stanford Universtiy Press.

Rijksoverheid (z.j.). Ondersteuning hoogbegaafde leerlingen. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/ondersteuning-hoogbegaafde-leerlingen.

Rijksoverheid (2011). Hoofdlijnenakkoord OCW-VSNU. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/convenanten/2011/12/12/hoofdlijnenakkoord-ocw-vsnu.html.

Rijksoverheid (2013). Plan van aanpak tegen pesten. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van Rijksoverheid, http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/veiligleren-en-werken-in-het-onderwijs/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/03/25/plan-van-aanpak-tegen-pesten.html.

Rosenboom, N. & Tieben, B. (2012). Marktmonitor private aanbieders van beroepsopleidingen.Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek,.

Scheerens, J., Hendriks, M., Luyten, H., Sleegers, P & Glas, C. (2013). Productive time in education. A review of the effectiveness of teaching time at school, homework and extended time outside school hours. Enschede: Universiteit Twente.

Scheerens, J., Hendriks, M. & Steen, R. (2011). School leadership effects revisited. Review and metaanalysis of empirical studies. . Enschede: Universiteit Twente.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. & Losito, B. (2010). Initial findings from the IEA international civic and citizenship education study. Amsterdam IEA.

Schuyt, C.J.M. (2012). Rechtvaardigheid tussen generaties. Socialisme & democratie, 69(1), 102-108.

Science Guide (2013). Better education for tomorrow’s teachers. Webpagina. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website van Science Guide, http://www.scienceguide.nl/201306/bettereducation-for-tomorrow%E2%80%99s-teachers.aspx?newsletter=282013&rel=#surname.

Sennett, R. (2008). The Craftsman. New Haven: Yale University Press.

Servicepunt examinering mbo (z.j.). Projectinformatie. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.examineringmbo.nl/projectinformatie.

Sirius programma (z.j.). Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.siriusprogramma.nl/?pid=24&page=Home.

Stamos (2013). Factsheet werkgelegenheid in het onderwijs. Den Haag: Stamos/CAOP.

Stichting Leerplanontwikkeling (z.j.). Niveauopbouw en toetslijn. Webpagina. Geraadpleegd op11 oktober 2013 via de website van Taal en rekenen, www.taalenrekenen.nl/referentiekader/niveauopbouw.

Tavernise, S. (2012). Life Spans Shrink for Least-Educated Whites in the U.S. New York Times, 20 september 2012.

Timmermans, A., Kuyper, H. & Van der Werf, G. (2012). Onder- en overadvisering: voorkomen, risicofactoren en gevolgen. Groningen: GION.

TIMMS & PIRLS (z.j.). Website, http://timss.bc.edu/

TNS Nipo (2012). Motieven en drempels voor goede uitvoering Cultuureducatie. Uitkomsten van het Dialogue Board (online kwalitatief onderzoek). Amsterdam: TNS Nipo.

Tolsma, J. & Wolbers, M.H.J. (2010). Naar een open samenleving? Recente ontwikkelingen in sociale stijging en daling in Nederland. Den Haag: RMO.

Turkenburg, M., Herweijer, L. & Dagevos, J. (2013). De studie waard. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau, (2012). Samen op zoek naar creatieve en innovatieve oplossingen voor krimpproblematiek. Hoorn: Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau.

Van de Venne, L. & McDaniel, O. (2012). Kiezen moet: Focus in het mbo door profilering. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van ecbo, http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/ecbo.12-145%20Focus%20in%20het%20mbo%20door%20profilering.pdf.

Van de Werfhorst, H.G. & Mijs, J.J.B. (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36, 407-428.

Van den Bulk, L. (2011). Later kan ik altijd nog worden wat ik wil. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers nv.

Van der Aa, R., De Bruin, G., Van Geel, S. & Pickles, A. (2012). Doelmatigheidsbesef in het onderwijs. Case studies in het po en vo. Rotterdam: Ecorys.

Van der Steeg, M., Vermeer, N. & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: Centraal Planbureau.

Van der Vegt, A-L., Beekhoven, S. & Jepma, Y. (2010). Schoolkostenmonitor 2009-2010. Utrecht: Sardes.

Van der Velden, R.K.W. & Wolbers, M.J.H. (2004). The returns to vocational education in the Netherlands. In W Nijhof & W. van Esch (eds.), Unravelling policy, power, process and performance. (177-179). Den Bosch: CINOP.

Van Dorsselaer, S., De Looze, M., Vermeulen-Smit, E., De Roos, S., Verdurmen, J., Ter Bogt, T. & Vollebergh, W. (2010). Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland. Utrecht: Trimbosinstituut.

Van Eck, E., Voncken, E., Glaudé, M. & Roeleveld, J. (2013). Opwaarts, mars. Een verklarende analyse van (verwachte) ontwikkelingen in de deelname aan het vmbo en het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Van Grinsven, V., Mors, B. & Elphick, E. (2012). Marktontwikkelingen in het primair en voortgezet onderwijs. DUO Onderwijsonderzoek.

Van Weerden, J. & Hemker, B. (2012). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in jaargroep 8 en jaargroep 4 in 2011. Arnhem: Cito.

Veerman, G.M. & Dronkers, J. (2013). Ethnic composition of schools and school performances in secondary education of Turkish migrant students in 7 countries and 19 European educational systems. Amsterdam: AMCIS.

Veldheer, V., Jonker, J., Noije, L. & Vrooman, C. (2012). Een beroep op de burger: Minder verzorgingsstaat, meer eigen verantwoordelijkheid? Sociaal en Cultureel Rapport 2012. Den Haag: SCP.

Verantwoordelijkheid nemen in crisistijd (2012). Begrotingsakkoord 2013. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.nrc.nl/nieuws/2012/05/25/verantwoordelijkheid-nemenin-crisistijd-bladerhet-definitieve-lenteakkoord-door/.

Vereniging Katholiek Onderwijs (2013). Herstel het evenwicht over werkelijke opbrengsten en geef leraren de ruimte. Webpagina. Geraadpleegd op 18 oktober 2013 via de website van VKO, http://www.vkonet.nl/nieuws/3782-herstel-het-evenwicht-over-werkelijke-opbrengstenen-geef-leraren-de-ruimte.

Vereniging van openbare en algemeen toegankelijke scholen (2012). Personele bekostiging met 0,42% omhoog. Webpagina. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via de website van VOS-ABB, http://www.vosabb.nl/personele-bekostiging-omhoog-met-042/.

Vereniging van Samenwerkende Universiteiten in Nederland (2012). Prestaties in perspectief. Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.vsnu.nl/files/documenten/Publicaties/ Trendrapportage_DEF.pdf.

Verklaring sociale partners over de Professionele Ruimte in het hbo (2010). Geraadpleegd op 11 oktober 2013 via http://www.hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/doc_download/1217-gemeenschappelijke-verklaring-sociale-partners-over-de-professionele-ruimte-in-hethbo.

Völker, B & Elchardus, M. (2012). De sociale klasse voorbij. Den Haag: Ministerie van BZK e.a.

Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Oratie. Amsterdam, 17 juni 2011.

Voogt, J. & Roblin, N.P. (2010). 21st Century Skills. Enschede: Universiteit Twente.

Walberg, H.J. (1984). Improving the productivity of America’s schools. Educational Leadership, 41(8), (19-27).

Waslander, S. (2006). Het onderwijs: over kansen en kiezen. In P. de Beer, J. van der Meer & P. Pekelharing (eds.), Gelijk! Over de noodzakelijke terugkeer van een klassiek ideaal. Amsterdam: van Gennip.

Waxman, H.C., Wang, M.C., Anderson, K.A. & Walberg, H.J. (1985). Adaptive Education and Student Outcomes: A Quantitative Synthesis. Journal of Educational Research, 78(4), 228-236.

Webbink, D. (2012). Efficiency in Education. Te raadplegen via www.onderwijsraad.nl.

Webbink, D., Gerritsen, S. & Van der Steeg, M. van der (2013). Financiële oprbengsten onderwijs verder omhoog. Economisch Statistische Berichten, 98 (4651), 13-15.

 

Geraadpleegde deskundigen



De heer J.J.M. van den Akker Stichting Leerplanontwikkeling
Mevrouw W. Asbeek Brusse Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
De heer C. van den Berg Vereniging van Universiteiten (VSNU)
De heer J.W. van Berkum Guido de Bres-Stichting
De heer G. Biesta University of Luxembourg
De heer R.V. Bijl Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer R.J. Bosker Rijksuniversiteit Groningen
De heer H. Boutellier Verwey-Jonker instituut
De heer R. Bovee CNV Schoolleiders
De heer F.H.J.G. Brekelmans Algemene Onderwijsbond
Mevrouw R. Bronneman-Helmers Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer A.J.F. Duif Algemene Vereniging Schoolleiders
De heer N. Foppen Nederlandse Oudervereniging Katholiek Onderwijs
De heer J. Geurts De Haagse Hogeschool
De heer A.B. de Graaf Vereniging Hogescholen
De heer Th.C. de Graaf Vereniging Hogescholen
De heer E. Hanushek Stanford University, Georgia, VS
De heer J. Hattie University of Melbourne, Australia
De heer P. ten Have Landelijke Studenten Vakbond
Mevrouw E.H. Hooge Hogeschool van Amsterdam
Mevrouw M. Held Beroepsvereniging MBO
De heer L. Herwijer Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer E. Jacobs Oberon
De heer R. Janssens Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling
De heer A. Jonk Inspectie van het Onderwijs
De heer J.J. Jonker Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer W. van Katwijk Ouders & COO
De heer S. Karsten Universiteit van Amsterdam
De heer M. El Khayami Islamitische Scholen Besturen Organisatie
Mevrouw A.M.E. Kil-Albersen Onderwijscoöperatie
De heer J.A. Knottnerus Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
De heer B.J. Kollmer Vereniging Openbaar Onderwijs
De heer M. Kooijman AOC Raad
De heer P.J. Krooneman Regioplan Beleidsonderzoek
Mevrouw G. Ledoux Kohnstamm Instituut UvA BV
De heer M.J.S.M. van der Meer Expertisecentrum Beroepsonderwijs
De heer J.A. van Nierop Stichting Platforms VMBO
De heer R.A. Nijhoff Wetenschappelijk Instituut van de ChristenUnie
Mevrouw T. Pels Verwey-Jonker Instituut
De heer J. Peschar Rijksuniversiteit Groningen
Mevrouw M. Peters Platform Beta en Techniek
Mevrouw R. Postma Landelijke Oudervereniging Bijzonder Onderwijs
De heer M.R. Prak Commissie Hoger Onderwijs
Mevrouw J. de Ranitz Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten
De heer T. van Reekum Interstedelijk Studenten Overleg
Mevrouw P. Riep Vereniging Beter Onderwijs Nederland
De heer B. Rijgersberg Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven
De heer A. Rinnooy Kan Sociaal Economische Raad
Mevrouw A.S. Roeters Inspectie van het Onderwijs
De heer R.C.J. de Roon Mr. Hans van Mierlo Stichting
De heer M. Roorda Cito
Mevrouw L. Savelberg Landelijk Aktie Komitee Scholieren
De heer J. Scheerens Universiteit Twente
Mevrouw J.H. Scholten Vereniging van Universiteiten (VSNU
De heer S. Slagter Voorzitter VO-raad
De heer W. Spit ECORYS Nederland BV
De heer S. Steen Vereniging Bijzondere Scholen
De heer L. Stronks Vereniging Bijzondere Scholen
Mevrouw S. Walvisch PO-raad
De heer D. Webbink Erasmusuniversiteit Rotterdam
De heer R. K.W. van der Velden ROA Maastricht
De heer M.J.M. Vermeulen IVA beleidsonderzoek en advies
De heer E.T.B. Visser Centrale voor Middelbare en Hogere Functionarissen
Mevrouw M.L.L. Volman Universiteit van Amsterdam
De heer H. Vos Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs
Mevrouw J.L. Waayenberg Vakbond voor de wetenschap (VAWO
De heer M. Weekenborg PO-Raad
De heer H.G. van de Werfhorst Universiteit van Amsterdam
De heer M.W. Wigman Algemene Vereniging Schoolleiders
De heer Th.E.M. Wijte Vereniging Katholiek Onderwijs
Mevrouw I. de Wolf Inspectie van het onderwijs
De heer J. van Zijl MBO Raad

Bronnen

  1. Centraal Planbureau, 2013b.
  2. De AOB heeft het akkoord niet ondertekend.
  3. Veldheer, Jonker, Noije & Vrooman, 2012.
  4. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013g.
  5. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013a.
  6. Völker & Elchardus, 2012.
  7. Gezondheidsraad, 2009.
  8. Besseling, Hagen, Andriessen, Te Peele, Crone, e.a., 2007; Nederlandse Zorgautoriteit, 2013; Centraal Bureau voor de Statistiek, 2011; Website Nederlands Centrum Onderwijs en Jeugdzorg,
  9. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013c.
  10. Kennisnet, 2013.
  11. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013c.
  12. Nederland kent meer overeenkomsten met Vlaanderen, maar de beschikbare cijfers hebben voor een belangrijk gedeelte betrekking op België.
  13. 13 Vergelijking in de tijd is op dit moment niet mogelijk omdat de meting voor het eerste is uitgevoerd.
  14. 14 Dit is mogelijk een gevolg van de economische conjunctuur
  15. 15 Mede als effect van de groei in het aantal diploma's en daling aantal schoolverlaters.
  16. De raad vergelijkt daarbij de gegevens van Nederland met die van onze buurlanden, België, Duitsland en het Verenigd Koninkrijk, daarnaast Zweden als vertegenwoordiger van Scandinavië, en tot slot de Verenigde Staten als (westerse) economische grootmacht.
  17. De resultaten van PISA 2012 zijn eind 2013 bekend. Evenals in 2003 was wiskunde het hoofdonderwerp. Daarnaast heeft een deel van de leerlingen een digitale toets probleem oplossen gemaakt.
  18. De OESO-ranglijst is gebaseerd op de gemiddelde scores van leerlingen. De verschillen tussen landen zijn niet in alle gevallen statistisch significant. De scoreverschillen tussen Nederland en de hoger geplaatste landen Japan en Australië zijn niet significant. Hetzelfde geldt voor de verschillen tussen Nederland en de lager geplaatste landen België, Duitsland, Estland, Liechtenstein, Noorwegen, Polen, Verenigde Staten, IJsland, Zweden en Zwitserland. De posities van deze landen op de ranglijst moeten dus als gelijk worden beschouwd.
  19. Allen, Coenen & Van der Velden, 2007; Allen & Van der Velden, 2011.
  20. European Commission, z.j.
  21. Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013; Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013b.
  22. Er wordt wel gesproken en/of is inmiddels al besloten tot diverse vormen van centraal geregelde examinering en standaardisering. Hierover meer in paragraaf 2.4.
  23. Eurostat, 2013.
  24. Van de jongvolwassenen (25-34 jaar) was in 2011 41% hoog opgeleid, voor de bevolking tot 65 is het 32%; Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
  25. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a. Daarbij moet in aanmerking worden genomen dat ‘tertiary education’ in verschillende landen een verschillende betekenissen heeft.
  26. Nationaal onderzoek van Cito en het PPON laat overigens zien dat er indicaties zijn dat de prestaties op bepaalde onderdelen (bijvoorbeeld cijferen, spelling) wel (licht) dalen, maar op andere onderdelen (schattend rekenen, mondelinge uitdrukkingsvaardigheid) stijgen. Vergelijking van Cito-resultaten uit 2008 en 2011 (JPON) laat over de hele linie van de op de Cito-eindtoets getoetste vaardigheden geen noemenswaardige veranderingen in de prestaties zien (Hemker, Kordes & Van Weerden, 2011).
  27. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008.
  28. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012f.
  29. Onderwijsraad, 2011d.
  30. Zie www.examineringmbo.nl.
  31. Het begrip ‘competenties’ werd sterk vereenzelvigd met ‘houdingen’.
  32. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008.
  33. Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs, 2012.
  34. Inspectie van het Onderwijs, 2013b.
  35. Borghans, Diris, Heckman, Kautz & Te Weel, 2012. In 2013 is de IEA gestart met een onderzoek naar ict-skills; ook voor andere vaardigheden worden nu kaders opgesteld. Netjes, Van de Werfhorst, Karsten & Bol, 2011.
  36. Ledoux, Meijer, Van der Veen & Breetvelt, 2013; Voogt & Roblin, 2010.
  37. Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010; Dijkstra, 2012; Maslowski, Van der Werf, Oonk, Naayer & Isac, 2012. Zie verder deel B
  38. Inspectie van het Onderwijs, 2013a. Zie verder deel B.
  39. Deci, Koestner & Ryan, 2001; Van der Velden, De Vries, Wolbers & Van Eijs, 2004; Wolbers, 2007; Levels, Van der Velden & Di Stasio, 2013
  40. Dekker, Krooneman, Brekelmans & Groenewoud, 2012
  41. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013d
  42. Bouckaert, 2006.
  43. Hierdoor hebben analyses op de PISA-resultaten zoals die door adviesbureau McKinsey worden gemaakt, in Nederland grote invloed.
  44. Opbrengstgericht werken is te zien als het doorlopen van de evaluatieve cyclus: doelen stellen, resultaten meten, deze analyseren en waar nodig het onderwijsaanbod aanpassen.
  45. Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
  46. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011e.
  47. Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
  48. CBS Statline, zie ook deel B, hoofdstuk 2.
  49. Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
  50. Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2012.
  51. Scheerens, Hendriks, Luyten, Sleegers & Glas, 2013.
  52. Nationaal Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs, 2013.
  53. Hattie, 2009.
  54. Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
  55. Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2012.
  56. Petit, Neuvel & Van Esch, 2011.
  57. Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
  58. Coenen, Ramaekers & Van der Velden, 2012.
  59. Zie deel B.
  60. Bol & Van de Werfhorst, 2013.
  61. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012b. ‘Advantaged’ scholen zijn scholen waar kinderen overwegend ouders met hoog inkomen en een hoge ses hebben, op ‘disadvantaged’ scholen zijn de ouders juist overwegend laagopgeleid en hebben een lage ses.
  62. Van de Werfhorst & Mijs, 2010; Organisation of Economic Co-operation and Development, 2013a.
  63. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2010a.
  64. Herweijer, 2011.
  65. Zie deel B, hoofdstuk 4.
  66. Herweijer, 2011; Tolsma & Wolbers, 2010.
  67. Onderwijsraad, 2013c.
  68. Onderwijsraad, 2013c.
  69. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013j.
  70. Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau, 2012.
  71. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011h.
  72. Vereniging Katholiek Onderwijs, 2013.
  73. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013i.
  74. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013c.
  75. Onderwijsraad, 2013b.
  76. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012g.
  77. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012g.
  78. Science Guide, 2013.
  79. Inspectie van het Onderwijs, 2003.
  80. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012g.
  81. Nationaal Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs (2013).
  82. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013h.
  83. Verklaring sociale partners over de Professionele Ruimte in het hbo, 2010.
  84. Deloitte, 2012.
  85. Pelgrim, 2013.
  86. Inspectie van het Onderwijs, 2013a.
  87. Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012.
  88. Werkgroep profilering en bekostiging hoger onderwijs, 2011.
  89. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013e.
  90. Van der Aa, De Bruin, Van Geel & Pickles, 2012.
  91. PO-raad, 2012.
  92. Plantinga & Mager, 2012.
  93. Lanser & Te Weel, 2013.
  94. Turkenburg, Herweijer & Dagevos, 2013.
  95. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013f.
  96. Zie deel B, paragraaf 4.6.
  97. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2005.
  98. Organisation of Economic Co-operation and Development, 2012a
  99. Onderwijsraad, 2012a.
  100. Noordegraaf, 2007.
  101. Onderwijsraad, 2012a.
  102. De recente publicatie van de scores van de Cito-eindtoets is een voorbeeld van maatschappelijke druk in deze richting.
  103. Peeters, Hofman & Frissen, 2013.
  104. Onderwijsraad, 2013c.
  105. Van der Bulk, 2011.
  106. Volman, 2011.
  107. Zie ook Waslander, 2006.
  108. Hattie, 2009.
  109. Bovens, 2012.
  110. Völker & Elchardus, 2012.
  111. Bovens & Wille, 2011; Tolsma & Wolbers, 2010; Den Ridder, Dekker & Van Ditmars, 2012.
  112. Schuyt gebruikt, in navolging van Weber, voor deze breedte van effecten van onderwijs, het begrip levenskansen. Zie Schuyt, 2012.
  113. Nussbaum, 2002.
  114. Kronman, 2007.
  115. Inspectie van het Onderwijs, 2010a.
  116. Crul & Lelie, 2012.
  117. Van der Bulk, 2011.
  118. Chmielewski, Dumont & Trautwein, 2013.
  119. Zie o.a. de kwartaalberichten van het Continu Onderzoek Burgerperspectieven van het SCP.
  120. Hooge, Burns & Wilkoszewski, 2012.
  121. Hooge, Burns & Wilkoszewski, 2012; Peeters, Hofman & Frissen, 2013.
  122. Onderwijsraad, 2011b; Onderwijsraad, 2012a.
  123. Webbink, 2012; Onderwijsraad, 2012b.
  124. Onderwijsraad, 2011e.
  125. Zie voor een overzicht Webbink, 2012.
  126. Kuhry, De Kam, Van der Torre, Van Tulder, Eggink, e.a., 2011.
  127. Zie bijvoorbeeld Heckman, Moon, Pinto, Savelyev & Yavitz, 2010.
  128. Hattie, 2009; Walberg, 1984.
  129. Mijs, 2007.
  130. Mijs, 2007.
  131. Zie reactie Hattie op essay Webbink; Onderwijsraad, 2012b.
  132. Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen, 2009.
  133. Zie reactie Boutellier op essay Webbink; Onderwijsraad 2012b.
  134. Onderwijsraad, 2011e.
  135. Boon & Horlings, 2013.
  136. Zie reactie Hattie; Onderwijsraad, 2012b.
  137. Zie ook de reacties van Biesta/Boutellier; Onderwijsraad, 2012b.
  138. Onderwijsraad, 2012a.
  139. Essay Peschar, Onderwijsraad 2007.
  140. PO-raad, 2013.
  141. Grubb, 2009; zie reactie Hattie, Onderwijsraad 2012b. Het gaat vrijwel nooit om de hoogte van de investeringen, maar om de vraag of deze aan de goede dingen worden uitgegeven. Een voorbeeld is dat de inzet van meer ‘volwassenen’ niet werkt, zolang de onderwijskundige expertise niet versterkt wordt.
  142. Zie bijvoorbeeld Stoll, 2006; Verbeeck, 2010.
  143. Van der Aa, De Bruin, Van Geel & Pickles, 2012.
  144. Van der Aa, De Bruin, Van Geel & Pickles, 2012.
  145. Berndsen & Van Leenen, 2013.
  146. Onderwijsraad, 2010b.
  147. Onderwijsraad, 2010b.
  148. Scheerens, Hendriks & Steen, 2011.
  149. Onderwijsraad, 2013c.
  150. Sennett, 2008.
  151. Zie Deci, Koestner & Ryan, 2001; Van der Velden & Wolbers, 2004; Wolbers, 2007; Levels, Van der Velden & Di Stasio, 2013.
  152. Klamer onderscheidt overigens vakmanschap en ambachelijkheid. Ambachten zijn volgens hem alleen die beroependie daadwerkelijk met de 'hand' worden uitgevoerd.
  153. Onderwijsraad, 2013e.
  154. Dupriez, Dumay & Vause, 2008; Waxman, Wang & Walberg, 1985.
  155. Dit blijkt ook uit een persoonlijke communicatie met de stichting zelfstandige gymnasia. Zij zijn door de financiële situatie steeds minder in staat om leerlingen extra, dus niet verplichte eindexamen vakken te laten kiezen, een weg die zij vaak gebruikten om excellentie te stimuleren.
  156. Brekelmans, Dekker & Van der Wel, 2012.
  157. Bekkers, De Kool & Straten, 2012.
  158. Kuyper & Van der Werf, 2012.
  159. Zie ook Onderwijsraad, 2012a.
  160. Onderwijsraad, 2010e.