Een goede start voor het jonge kind

2 juli 2015 | Advies

Achtergrondnotitie bij het adviesgesprek Onderwijsraad met de Tweede Kamer over Een goede start voor het jonge kind d.d. 2 juli 2015

De Tweede Kamer heeft de Onderwijsraad de vraag voorgelegd welke inrichting van het voorschoolse stelsel het meest adequaat is om alle jonge kinderen een goede start te bieden. De Onderwijsraad heeft de afgelopen tien jaar regelmatig geadviseerd over het jonge kind. De raad heeft er daarom voor gekozen geen nieuw adviesrapport uit te brengen, maar de reeds beschikbare informatie en inzichten tegen het licht te houden van de actuele ontwikkelingen. In een adviesgesprek met de leden van de vaste Kamercommissie voor onderwijs van de Tweede Kamer heeft de raad zijn inzichten gepresenteerd. Deze interactieve vorm van adviseren sluit aan bij wat de minister voor Wonen en Rijksdienst in zijn brief d.d. 18 december 2014 aan de Tweede Kamer schreef over het adviesstelsel, namelijk dat andere adviesvormen de effectiviteit en de doorwerking van adviezen kunnen verbeteren. Deze notitie biedt achtergrondinformatie bij de presentatie die de Onderwijsraad op 2 juli 2015 heeft gegeven aan de Tweede Kamer.1

1. Adviesvraag Tweede Kamer

De Tweede Kamer heeft binnen de programmalijn Onderwijs en de kenniseconomie de Onderwijsraad een advies gevraagd over de inrichting van de voorschoolse voorzieningen voor jonge kinderen. Bij het adviesonderwerp Aan de wieg van een leven lang leren: een goede start voor het jonge kind zijn de volgende vragen opgenomen in het werkprogramma 2015 van de Onderwijsraad.2

  • Welke inrichting van het (voor)schoolse stelsel is het meest adequaat om alle kinderen een goede start te bieden?
  • Wat is ervoor nodig om deze te bewerkstelligen?

2. Eerdere adviezen Onderwijsraad voorschoolse voorzieningen

De definitie van voorschoolse voorzieningen omvat de kinderopvang (inclusief gastouderschap), de peuterspeelzaal en voorschoolse educatie.

Er is altijd belangstelling, zowel maatschappelijk, politiek als wetenschappelijk, voor het welzijn van het jonge kind. Er is grote consensus over de opvatting dat investeringen in de eerste levensjaren van een kind cruciaal zijn voor de verdere ontwikkeling. In de discussie wordt vaak verwezen naar de bevindingen van neurowetenschappers, onderwijseconomen en onderwijskundigen. Nobelprijswinnaar Heckman wijst in vele publicaties naar de investeringen in het jonge kind, die zich in de verdere levensloop zevenvoudig zouden uitbetalen.3 Neurowetenschappers stellen dat de eerste levensjaren van cruciaal belang zijn voor de ontwikkeling van de hersenen.4 Onderwijskundigen laten veelvuldig zien dat jonge kinderen in een stimulerende omgeving met taal, lezen en muziek een voorsprong hebben op kinderen die daarvan verstoken zijn.5 Recentelijk heeft het Centraal Planbureau in een studie laten zien dat kinderen met een goede start in een voorschoolse voorziening ongeveer drie tiende (3/10) jaar langer onderwijs volgen. Dat heeft grote gevolgen voor latere keuzes in het leven en posities op de arbeidsmarkt.

Al eerder heeft de Onderwijsraad zich gebogen over voorzieningen voor jonge kinderen. Sinds 2002 zijn vier adviezen over het voorschoolse voorzieningenstelsel verschenen:6

  • Spelenderwijs. Kindercentrum en basisschool hand in hand (2002);
  • Een rijk programma voor ieder kind (2008);
  • Ambities voor het jonge kind en voor de basisschool (2008);
  • Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool (2010).

Belangrijke knelpunten zijn volgens de Onderwijsraad de versnippering in doelstellingen, organisatie en toezicht, de beperkte toegankelijkheid en de matige (pedagogische) kwaliteit van het aanbod. Een rode draad in de advisering sinds 2002 is het streven naar kwaliteitsverhoging door het verbeteren van de opleidingen voor beroepen in de voorschoolse voorzieningen, en een betere organisatorische en inhoudelijke aansluiting van de voorzieningen op elkaar, op het primair onderwijs en op de veranderende samenleving.

Het hoofddoel van samenvoeging van voorschoolse voorzieningen is voor de Onderwijsraad ontwikkelingsstimulering, maar het bestrijden van segregatie wordt gaandeweg ook een belangrijk doel. Sinds 2008 pleit de raad ervoor een algemeen, door de overheid bekostigd (educatief) aanbod te organiseren voor alle 3-jarigen – dus niet alleen voor kinderen met sociaal-emotionele, cognitieve en taalachterstand – gedurende ten minste vier dagdelen per week. Daarmee hoopt de raad te bewerkstelligen dat alle kinderen worden bereikt en dat kinderen met genoemde achterstanden niet gescheiden worden van degenen die deze problemen niet ervaren.

Een leidende rol voor de school als centrale actor, en samenwerking tussen voorschoolse instellingen vanuit het perspectief van doelen en behoeften van de school zijn nadrukkelijk uitgewerkt in het meest recente advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool (2010). Hierin adviseert de raad het onderwijs aan 3-jarigen onder regie van de basisschool te brengen.7 Dit heeft volgens de raad een aantal voordelen. Zo is de basisschool een robuuste publieke organisatie met een passend opleidingsprofiel. Ook worden zo de inhoudelijke kwaliteit en een doorlopende lijn naar het basisonderwijs gewaarborgd. In Vlaanderen gaan kinderen sinds 2009 vanaf 2,5 jaar naar de kleuterschool. Het gaat om een gratis publieke voorziening van negen dagdelen per week. Hoewel het aanbod vrijwillig is, maken 85% van de 2,5-jarigen en 98,4% van de 3-jarigen er gebruik van.8 De basisscholen (dit zijn veruit de meeste scholen) bieden zowel kleuter- als lager onderwijs en proberen een zo vloeiend mogelijke overgang tussen beide te realiseren.

Een aantal punten uit dit advies van de Onderwijsraad (2010) is in grote lijnen overgenomen in de Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (OKE). Er is echter nog niet gekozen voor integratie van voor- en vroegschoolse educatie, kinderopvang en peuterspeelzaal, en bundeling van geldstromen.

3. Belemmeringen bij implementatie van aanbevelingen

De Onderwijsraad heeft gekeken naar de impact van de adviezen van de afgelopen tien jaar.9 De adviezen Spelenderwijs (2002), Een rijk programma voor ieder kind (2008) en Ambities voor het jonge kind en de basisschool (2008) hebben een redelijk grote invloed gehad, afgemeten aan wat er inmiddels geregeld is in de Wet OKE. Toch is niet alles wat de raad voorstond, gerealiseerd. De genoemde adviezen hebben vooral een aantal inhoudelijke ontwikkelingen in gang gezet, versterkt of onderbouwd, zoals het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor de kleuterperiode en de invoering van een specialisatie gericht op het jonge kind in het curriculum van de pabo’s. De formele samenvoeging van peuterspeelzalen en kinderopvanginstellingen tot één kindercentrum is tot op heden echter niet geregeld. Evenmin overgenomen is het voorstel uit het advies Naar een nieuwe kleuterperiode in het basisonderwijs (2010) om de basisschool uit te breiden met een publiek bekostigd aanbod voor alle 3-jarigen voor maximaal vijf ochtenden per week, gekoppeld aan een herziening van de kleuterperiode. De gewenste integratie van voorzieningen voor het jonge kind is dus niet gerealiseerd. Hoewel de Onderwijsraad steeds een nieuwe invalshoek heeft gekozen voor de herhaalde vraag van de Tweede Kamer, zijn de adviezen niet voldoende geïmplementeerd. Een aantal factoren lijkt de implementatie te bemoeilijken.

Opvattingen over opvoeding en betaald werk

Er bestaan verschillende opvattingen over opvoeding. Een daarvan is dat ouders hun kinderen volledig zelf willen opvoeden. Een andere is dat ouders wel gebruik zouden willen maken van voorschoolse voorzieningen, maar de kwaliteit10 van deze voorzieningen onder de maat vinden en er daarom minder gebruik van maken dan ze eigenlijk zouden willen. Door het verbeteren van de kwaliteit van deze voorzieningen zullen (meer) ouders er waarschijnlijk meer gebruik van willen maken. Dit zou ertoe kunnen leiden dat (meer) moeders (en vaders) meer uren per week gaan werken, omdat de opvoeding van hun kinderen in goede handen is. Tot slot wordt in het debat rond voorschoolse voorzieningen schools leren vaak tegenover vrij spelen gezet. Volgens sommigen moet een kind vooral vrij spelen en zouden kinderen in een op ontwikkelingsstimulering gerichte voorziening te zeer in een schools harnas worden gedwongen.

Financiële overwegingen

Een geïntegreerde voorziening van kinderopvang, peuterspeelzaal en voor- en vroegschoolse educatie vergt een investering uit publieke middelen of op zijn minst het samenvoegen van bestaande middelen. In totaal gaat er in de voorschoolse periode nu zo’n 2,9 miljard euro om in kinderopvang, peuterspeelzaal en voor- en vroegschoolse educatie.11 Deze middelen komen uit tal van bronnen. In 2015 zijn de begrote kosten van kinderopvang circa 2,5 miljard euro, waarvan ouders circa 900 miljoen euro, werkgevers circa 800 miljoen euro en de rijksoverheid – via het ministerie van SZW (Sociale Zaken en Werkgelegenheid) – circa 800 miljoen euro betalen. De bijdrage vanuit de rijksoverheid aan de gemeenten (via het Gemeentefonds) voor de bekostiging van peuterspeelzalen is circa 166 miljoen euro. Ten slotte reserveert het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) circa 235 miljoen euro voor het vve-beleid (via de gemeenten).

Leeslijn Financiering

  • Kwaliteit belonen in het hoger onderwijs?

    24 juli 2007 | Advies

    Het is de moeite waard te bezien of door middel van de bekostigingssystematiek de kwaliteit van het hoger onderwijs verder kan worden bevorderd. Experimenten kunnen aantonen hoe bijzondere kwaliteit in het hoger onderwijs kan worden beloond.

  • Doelgericht investeren in onderwijs

    29 juni 2006 | Advies

    De overheid dient vooral te investeren in maatregelen die het hoogste rendement opleveren en waarvan de effecten bewezen zijn. Extra publieke middelen moeten ten goede komen aan het leerplichtige onderwijs, en dan vooral aan opvangvoorzieningen, het voorkomen van leerachterstanden en het leraarschap. Extra private middelen zijn - in combinatie met publieke - beter in te zetten in het niet-leerplichtige onderwijs, met name in het hoger onderwijs. Hier gaat het om maatwerk en differentiatie.

  • Bekostiging hoger onderwijs

    2 september 2003 | Advies

    Doelmatigheid, toegankelijkheid en kwaliteit zijn de criteria op basis waarvan de overheid het hoger onderwijs moet bekostigen of niet, met doelmatigheid als belangrijkste criterium. De criteria dienen in samenhang te worden bezien en gewogen.

  • Publiek en Privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen in het publieke onderwijs

    9 oktober 2001 | Advies

    De inzet van private bijdragen in het leerplichtige onderwijs moet ten goede komen aan activiteiten als excursies, buitenschools sporten of creatief bezig zijn. De toegang tot de verplichte kernactiviteiten in het leerplichtige onderwijs, het basispakket, mag onder geen beding afhankelijk worden van private middelen.

  • Een goede start voor het jonge kind

    2 juli 2015 | Advies

    Het op jonge leeftijd investeren in kinderen in de vorm van kwalitatief hoogstaande voorschoolse voorzieningen is doelmatig met het oog op de hogere opbrengsten en lagere investeringen later in het leven van deze kinderen. De Onderwijsraad stelt voor een integraal stelsel van voorschoolse voorzieningen te financieren voor kinderen van 2,5-4 jaar De specifieke peuterspeelzalen, voorschoolse educatie en een deel van de dagopvang kan dan verdwijnen Dit levert besparingen op aangewend voor het voorgestelde integrale stelsel.

  • Overgangen in het onderwijs

    3 maart 2014 | Advies

    Het wegwerken van leerachterstanden vóórdat besluiten over vervolgopleidingen worden genomen, is doelmatiger dan het later stapelen van opleidingen en diploma's. Programma's die leerlingen in de gelegenheid stellen deficiënties bij te stellen, dienen gestimuleerd te worden.

  • Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025

    5 oktober 2015 | Advies

    In de Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek presenteert de minister onder andere de investeringsagenda voor de besteding van de middelen die voortkomen uit de invoering van het studievoorschot. De raad adviseert om deze middelen minder uniform en minder eenzijdig in te zetten. In plaats van vooral ruimte te creëren voor extra docenten, zou volgens de raad ook - afgestemd op lokale behoeften - geïnvesteerd moeten worden in docentprofessionalisering en in innovatieve didactiek en innovatieve onderwijsvormen met de daarbij behorende voorzieningen en infrastructuur. Daarnaast adviseert de raad om strikter te sturen op besteding van de middelen. Daartoe kunnen kwaliteitsafspraken aan de hand van strategische doelen van de instellingen gehanteerd worden.

  • Naar doelmatiger onderwijs

    13 november 2009 | Advies

    Scholen dienen zich sterker te richten op het bereiken van een zo hoog mogelijke onderwijskwaliteit met de beschikbare middelen. Een belangrijke voorwaarde hiervoor is het versterken van doelmatigheidsbesef. Met de huidige inzet van middelen en personeel kan een beter resultaat worden bereikt.

  • Wijziging van de Wet studiefinanciering

    22 juli 2011 | Advies

    Hogere private bijdragen moeten passen in een breder langetermijnperspectief op de financiering van het hoger onderwijs, met een heldere visie over een redelijke verdeling van de kosten van studeren tussen overheid/samenleving en de student. Het volgen van hoger onderwijs leidt immers tot publieke en private opbrengsten. Een verhoging van de private bijdragen moet gerelateerd worden aan een kwaliteitsimpuls voor het hoger onderwijs.

  • Zicht op een macrodoelmatig opleidingsaanbod

    26 juni 2012 | Advies

    Het behoort tot de stelselverantwoordelijkheid van de overheid om bij te houden of er sprake is van een macrodoelmatig opleidingsaanbod in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. In het uiterste geval moet de overheid kunnen besluiten opleidingen niet langer te bekostigen. Unieke en maatschappelijk relevante kleine opleidingen zouden door middel van een speciale licentie met extra bekostiging in de lucht moeten worden gehouden.

  • Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief

    5 april 2012 | Advies

    Bij de voorwaarden om als nieuwe school voor overheidsbekostiging in aanmerking te komen, staat het recht op goed onderwijs voorop. Een school die voldoende leerlingen weet te trekken en vooraf deugdelijk onderwijs garandeert, voorziet in een maatschappelijke behoefte en voldoet daarmee aan de voorwaarden voor overheidsbekostiging.

  • Grenzen aan kleine scholen

    14 februari 2013 | Advies

    Een herziening van de opheffingsnormen en bekostigingssystematiek is nodig om de kwaliteit van het onderwijs duurzaam te waarborgen. De kleinescholentoeslag in het primair onderwijs kan worden vervangen door een toeslag voor scholen in dunbevolkte gebieden. De budgettaire besparing die dit oplevert, kan worden benut om te investeren in verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs.

Juridische overwegingen

Eén wettelijk kader met één toezichtkader is van belang om vanuit één gedeelde visie te kunnen werken aan een geïntegreerde voorziening. De huidige juridische schotten belemmeren verdergaande fundamentele samenwerking op gelijkwaardige basis tussen de sectoren onderwijs en kinderopvang. Hetzelfde geldt voor de verschillende financiële kaders (publiek, privaat of publiek-privaat gefinancierde voorzieningen). De praktische problemen die hieruit voortvloeien vormen ook een belemmering voor innovatieve ontwikkelingen.

Gevestigde belangen

Een herstructurering van de voorzieningen zal de gevestigde belangen aantasten en leiden tot een herschikking van partijen en posities. Bij een breed toegankelijk publiek aanbod zal bijvoorbeeld een deel van de vraag naar kinderopvang wegvallen, wat ten koste kan gaan van de private opvangsector. Aanpassing van het beroepsprofiel kan bijvoorbeeld betekenen dat een deel van de medewerkers zich moet bij- of nascholen, en dat opleidingen worden aangepast, opnieuw worden samengesteld of elders worden ondergebracht.

Belemmeringen in het overheidsbeleid

De adviezen van de Onderwijsraad zijn gebaseerd op vragen die de Tweede Kamer de afgelopen jaren heeft gesteld. De val van kabinetten, de wisseling van Tweede Kamerleden en het aantreden van andere ministers en staatssecretarissen met kinderopvang in hun portefeuille hebben de implementatie bemoeilijkt. De politieke beleidsagenda is veelal gebaseerd op kortetermijndoelen en niet op integraal beleid gericht op de lange termijn. Het ontbreken van consensus over langetermijnbeleidsdoelen is niet nieuw, maar wel mede oorzaak van het ontbreken van een zorgvuldige langetermijnvisie op het tegengaan van de versnippering in kindervoorzieningen. Dat de portefeuille verdeeld is over twee ministeries is evenmin bevorderlijk voor het uitvoeren van integraal beleid waarin doelstellingen, toezicht en financiering bij elkaar gebracht zijn.12

4. Deelname en uitgaven voorschoolse voorzieningen 2014

Er zijn in Nederland circa 712.000 kinderen in de leeftijd van 0 tot 4 jaar.13 De tabel is uitgesplitst naar kinderen van 0 tot 2,5 jaar en 2,5 tot 4 jaar (peuters). Van de peuters neemt circa 86% deel aan een vorm van voorschoolse voorzieningen.14

Een voorlopige schatting van de uitgaven van de rijksoverheid aan kinderopvangtoeslag voor kinderen van 0 tot 2,5 jaar is circa 1 miljard euro. Voor peuters van 2,5 tot 4 jaar is dat circa 600 miljoen euro.15 Voor de peuterspeelzaal bedragen de geschatte uitgaven van de gemeenten circa 166 miljoen euro16, waarvan 35 miljoen euro vanuit de Wet OKE voor het verhogen van de kwaliteit van peuterspeelzalen.17 De uitgaven aan vve-voorzieningen bedragen circa 235 miljoen euro.18

De tabel toont de uitgaven gedaan door de rijksoverheid. In de uitgaven voor de kinderopvangtoeslag van de rijksoverheid (totaal 1,6 miljard euro) zijn de werkgeverspremies meegenomen.19 Ouders dragen aanvullend nog circa 900 miljoen euro bij. Dit resulteert in totaal circa 2,5 miljard euro voor de dagopvang. De totale uitgaven aan voorschoolse voorzieningen voor kinderen van 0-4 jaar (peuterspeelzaal, dagopvang, voor- en vroegschoolse educatie) komen daardoor uit op circa 2,9 miljard euro, te weten circa 1,55 miljard voor kinderen van 0-2,5 jaar en 1,35 miljard euro voor peuters van 2,5-4 jaar.

5. Positieve effecten van deelname voorschoolse voorzieningen

Op zowel de korte als de lange termijn zijn positieve effecten aangetoond van voorschoolse voorzieningen, mits deze van goede kwaliteit zijn.20

Kwaliteit is multidimensioneelIn de wetenschappelijke literatuur wordt in het algemeen onderscheid gemaakt tussen structurele kwaliteit en proceskwaliteit van voorschoolse voorzieningen. Structurele kwaliteit heeft betrekking op van buitenaf, door regelgeving reguleerbare kenmerken van de opvang- en educatievoorzieningen. Hieronder vallen groepsgrootte (hoe groter de groep, hoe lastiger het is om goede kwaliteit te bieden), staf-kindratio (hoe meer kinderen per medewerker, hoe lastiger het is om goede kwaliteit te bieden) en het opleidingsniveau van de pedagogische medewerkers. Deze structurele kwaliteitskenmerken worden gezien als randvoorwaarden voor de proceskwaliteit. Onder de laatste valt alles wat plaatsvindt binnen de voorschoolse voorziening, zoals interacties tussen professionals en kinderen, interacties tussen kinderen onderling en het stimuleren en begeleiden hiervan, en het begeleiden van interacties tussen kinderen en aangeboden materialen.21

De structurele kwaliteit van voorschoolse voorzieningen wordt grotendeels bepaald door de kwaliteit van de professional op de groep.22 Hierbij is sprake van een indirect effect: de kwalificaties en training van de leerkrachten/pedagogisch medewerkers dragen bij aan de proceskwaliteit van de voorzieningen en beïnvloeden daarmee het leren en de ontwikkeling van de kinderen.23 Binnen de kwaliteitsfactor ‘staf’ wordt een aantal aspecten onderscheiden: opleidingsniveau, specialistische training op gebied van jonge kinderen, formele en informele training, professionele ontwikkeling na de initiële opleiding en supervisie op het werk. 24

Over het algemeen leidt een hogere initiële opleiding van de medewerkers tot betere resultaten.25 Een opleiding op bachelorniveau met specifieke, op jonge kinderen gerichte vakinhoud is het beste.26 Naast het initiële opleidingsniveau is ook de continue professionele ontwikkeling van de medewerkers in vve en kinderopvang belangrijk voor de kwaliteit van het aanbod.27 Een andere factor is het taalniveau van de medewerkers. Voor alle kinderen, maar in het bijzonder voor kinderen die vaker kampen met taalachterstanden is het belangrijk dat de professionals op de groep de Nederlandse taal goed beheersen. Internationaal onderzoek heeft aangetoond dat kinderen van lager opgeleide ouders hun schoolloopbaan beginnen met een veel kleinere woordenschat dan kinderen van hoger opgeleide ouders en dat ze die achterstand niet meer inhalen.28 Juist de woordenschat heeft een belangrijke voorspellende waarde voor de verdere ontwikkeling van hun schoolloopbaan29

Uiteraard garanderen een bepaald opleidingsniveau en taalniveau niet per definitie dat pedagogisch medewerkers en onderbouwleerkrachten daadwerkelijk pedagogisch handelen. Vooral de interactievaardigheden zijn van cruciaal belang voor de proceskwaliteit.30 Kinderen profiteren het meest als de interacties met de medewerkers hen stimuleren, het leren ondersteunen en hen emotioneel ondersteunen.31 Overigens ligt in bijna alle onderzoeken de nadruk op een-op-eeninteracties tussen professional en kind en wordt voorbijgegaan aan het belang van groepsinteracties voor het leren en ontwikkelen van kinderen.32

Het is belangrijk hier op te merken dat wetenschappelijk onderzoek duidelijk aantoont dat het bij de voor- en vroegschoolse voorzieningen niet alleen gaat om voorbereidend rekenen en lezen. Sterker nog, hier gaat het juist niet om.33 Op de leeftijd van 2 tot 6 jaar zijn kinderen qua ontwikkeling van hun brein nog helemaal niet toe aan het schoolse leren zoals dat vanaf groep 3 langzaam kan worden ingevoerd.34 Kinderen van 2 tot 6 jaar leren spelenderwijs.35 Spelen, en dan vooral goed begeleid fantasiespel, zou voorop moeten staan in het onderwijsaanbod voor deze groep. Spelenderwijs ontwikkelen jonge kinderen vaardigheden die van belang zijn voor alle aspecten van hun verdere leven, zoals zelfregulatie-, taal- en sociaal-emotionele vaardigheden.36

Effecten van goede voorzieningen voor jonge kinderen

De effecten van kwalitatief hoogstaande voorzieningen voor jonge kinderen zijn te verdelen in een aantal gebieden. Zo zijn er positieve effecten voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden, zoals de interactie met leeftijdgenootjes.37 Een hoge kwaliteit van kinderopvang hangt ook samen met de positieve stemming van kinderen. Ouders ervaren minder boos en opstandig gedrag bij hun kinderen wanneer deze meer dagen naar de kinderopvang gaan, maar alleen wanneer de kwaliteit van de voorziening relatief hoog is.38 Daarnaast zijn er positieve effecten gevonden die leiden tot betere zelfsturing of -regulatie.39 Bij zelfregulatie gaat het om de vaardigheid aandacht, gedachten, emoties en handelen te controleren en af te stemmen op de situatie en zodoende persoonlijke doelen te behalen.40 Zelfregulatie is een belangrijke voorspeller voor academische prestaties, sociale competentie en positief gedrag in de klas. 41

Verder dragen goede voorschoolse voorzieningen bij aan beter ontwikkelde taal- en rekenvaardigheden.42 Deelname aan goede voorzieningen kan leerachterstanden helpen voorkomen (bijvoorbeeld minder gebruik van remedial teaching) en draagt bij aan betere schoolprestaties (bijvoorbeeld een hoger eindniveau en hogere cijfers gedurende de schoolloopbaan) en langere onderwijsdeelname (meer jaren naar school).43

Een deel van de direct zichtbare effecten van goede voorschoolse voorzieningen wordt in de literatuur bestempeld als ‘fade out’-effecten: deze zijn na een aantal jaren niet meer makkelijk aantoonbaar.44 Dit komt doordat in de loop van de tijd andere factoren, zoals de kwaliteit van het primair onderwijs en de ‘peer group’, een grotere verklarende rol gaan spelen in gedrag en leerprestaties van kinderen. Op de langere termijn is de bijdrage van deelname aan voorschoolse programma’s wel weer duidelijk in kaart te brengen.45

Bovengenoemde resultaten lijken wel contextafhankelijk. Immers, de positieve invloed van voorschoolse voorzieningen (met name voor kinderen met een achterstand) is waarschijnlijk groter naarmate de verschillen in gezinsinkomen, schoolkwaliteit, enzovoort groter zijn binnen een samenleving. Ook blijkt uit onderzoek dat het verblijf in voorschoolse voorzieningen kinderen schade kan berokkenen, bijvoorbeeld als de kwaliteit van de voorziening laag is terwijl de kwaliteit van de thuisomgeving juist hoog is.46

6. Kwaliteit is cruciaal, maar onder de maat

Uit internationaal onderzoek blijkt dat een hogere kwaliteit van de voorzieningen voor jonge kinderen leidt tot een betere sociale ontwikkeling, een grotere mate van zelfregulatie en beter ontwikkelde cognitieve vaardigheden (waaronder taalvaardigheden).47

In Nederland is er nog relatief weinig aandacht voor de effecten van de kwaliteit van voorschoolse voorzieningen op de vaardigheden van kinderen. De focus heeft tot nog toe vooral gelegen op het in retrospectief in kaart brengen van de structurele en proceskwaliteit en het effect van deelname aan deze voorzieningen.48 Het Nederlandse onderzoek dat wel beschikbaar is, wijst in dezelfde richting als het internationale.49 In 2009 is in Nederland een grootschalig longitudinaal onderzoek van start gegaan (de Pre-COOL studie50). De eerste resultaten zijn vergelijkbaar met die van buitenlandse studies: kwaliteit speelt een belangrijke rol.51 Zo blijkt dat een betere emotionele ondersteuning in de groep, waarin sensitieve en responsieve pedagogisch medewerkers een goede sfeer creëren met oog voor individuele behoeften en interesses van kinderen, positief bijdraagt aan de woordenschatontwikkeling van de kinderen. Daarnaast laat een betere educatieve ondersteuning positieve effecten zien op de ontwikkeling van de aandachtsfunctie bij het kind.52

Metingen van het NCKO (Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek) in Nederlandse kinderdagverblijven lieten tussen 1995 en 2008 een geleidelijke daling zien van de algemene pedagogische kwaliteit.53 Men wijt deze in het algemeen aan een explosieve groei van de kinderopvang na 1995.54 De laatste NCKO-peiling uit 2012 toonde een duidelijke stijging ten opzichte van de meting uit 2008. De onderzoekers maanden echter tot relativering van de positieve resultaten. Slechts in 12% van de groepen was sprake van een goede totaalscore op algemene proceskwaliteit; er bleef dus veel ruimte over voor verbetering. Met name op ontwikkelingsstimulering en begeleiding van interacties tussen kinderen scoorde ruim driekwart van de pedagogisch medewerkers een onvoldoende.55 Beide zijn van groot belang in de vorming van jonge kinderen.56

Het NCKO heeft in 2012 ook onderzoek bij peuterspeelzalen uitgevoerd. Daaruit blijkt dat de algemene proceskwaliteit van peuterspeelzalen gemiddeld matig is en de kwaliteit van interactievaardigheden voor de basale vaardigheden gemiddeld voldoende tot goed is, maar de educatieve vaardigheden (praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties) gemiddeld matig tot onvoldoende zijn. In een vergelijking tussen kinderdagopvang en peuterspeelzalen bleek dat de medewerkers van reguliere kinderopvang beter waren in het begeleiden van interacties dan medewerkers van peuterspeelzalen. De pedagogische kwaliteit in peuterspeelzalen met een vve-programma verschilde nauwelijks van die in peuterspeelzalen zonder vve-programma.57 Zowel bij peuterspeelzalen als bij kinderopvang lijkt de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen onder de maat.

De eerder genoemde Pre-COOL-studie gaf vergelijkbare resultaten te zien. Medewerkers zijn wel goed in staat om emotionele en gedragsondersteuning te bieden, maar hebben moeite met de educatieve ondersteuning van kinderen.58 Peuterspeelzalen lijken hierin beter te zijn dan de kinderopvang.59 Samenvattend blijkt uit NCKO- en Pre-COOL-peilingen dat de proceskwaliteit – en in het bijzonder de educatieve kwaliteit – van de Nederlandse kinderopvang en peuterspeelzalen (met of zonder vve-programma) ruimte voor verbetering laat zien.

7. Mogelijke baten voor ouders en samenleving

Ouders

Ook voor ouders van kinderen die deelnemen aan voorschoolse voorzieningen zijn positieve effecten beschreven in de literatuur. Zij tonen vaak positievere opvoedingsstijlen en stimuleren de ontwikkeling van hun kinderen beter.60 Daarnaast biedt de opvang van kinderen de ouders (met name moeders) de mogelijkheid actiever deel te nemen op de arbeidsmarkt.61 Door participatie op de arbeidsmarkt worden vaardigheden beter benut en ontwikkelen ouders betere loopbaanperspectieven en verdienmogelijkheden.62 In algemenere termen leiden investeringen in jonge kinderen tot een betere benutting van het menselijk kapitaal, zowel van de kinderen als van de ouders.63

Mogelijke baten samenleving op lange termijn

Voor de samenleving als geheel is aangetoond dat de potentiële baten de vroege investeringen in goede voorschoolse voorzieningen ruimschoots overstijgen. De baten zijn vele malen groter dan die van andere interventies op latere leeftijd64 Voor de Verenigde Staten wordt zelfs gesteld dat elke in voorschoolse voorzieningen geïnvesteerde dollar zich op lange termijn tot zevenvoudig terugverdient, afhankelijk van het programma waarop de berekeningen worden gebaseerd.65 Dit hoge rendement is te verklaren vanuit kennis van de ontwikkeling van kinderen en hun vaardigheden. De ontwikkeling van een kind wordt in sterke mate beïnvloed door de omgeving, waarvan voorschoolse voorzieningen deel uitmaken. Daarnaast bouwen vaardigheden die zich later in het leven ontwikkelen, voort op eerder ontwikkelde vaardigheden.66 Bovendien hangen cognitieve, linguïstische, sociale en emotionele vaardigheden sterk samen en draagt ontwikkeling in het ene gebied bij aan ontwikkeling in het andere.67

Naast de genoemde directe baten voor kinderen en hun ouders blijkt uit onderzoek dat goede voorschoolse voorzieningen waarvan veel ouders gebruikmaken, het welvaartsniveau van een land helpen verhogen.68 Goede voorschoolse voorzieningen dragen bij aan grotere geletterdheid van de bevolking.69 Bovendien leidt de grotere arbeidsdeelname in landen met een goed voorschools aanbod tot meer inkomstenbelasting uit arbeid, tot lagere werkeloosheid en tot een lager gebruik van sociale voorzieningen zoals uitkeringen.70 Daarnaast lijken kinderen die hebben deelgenomen aan voorschoolse voorzieningen gezonder te leven.71 Ook komen kinderen die gebruik hebben gemaakt van voorschoolse voorzieningen, op latere leeftijd minder vaak in aanraking met justitie.72

8. Fragmentatie op minstens zes gebieden

De voorschoolse voorzieningen zijn op meerdere gebieden sterk gefragmenteerd.73 Dit belemmert duurzame kwaliteitsverbetering, een toegankelijk aanbod, de mate waarin kinderen vanuit verschillende achtergronden met elkaar in aanraking komen, de doelmatige besteding van middelen, en de keuzevrijheid.

Verschillende doelstellingen

De voorzieningen zijn georganiseerd rond een aantal functies, waaronder de opvang van kinderen ten behoeve van betaald werk door ouders, als speel- en ontwikkelingsmogelijkheid voor peuters en ter voorkoming van leerachterstanden bij kinderen met een risico daarop. De financiering, de toegangstijden en toelatingscriteria zijn op deze functies afgestemd. Zo is de tegemoetkoming in de kinderopvangkosten (kinderopvangtoeslag) alleen beschikbaar als beide ouders werken. De openingstijden van peuterspeelzalen zijn doorgaans niet afgestemd op de roosters van werkende ouders, en peuters van werkende en of hoogopgeleide ouders kunnen meestal niet profiteren van voorschoolse educatie, omdat zij buiten de doelgroep vallen.

Financiering versnipperd

De financiering van het voorschoolse stelsel verloopt via meerdere partijen. Bij de financiering voor de kinderopvang (inclusief gastouderschap) zijn het ministerie van SZW, de werkgevers en ouders betrokken. De financiering van voor- en vroegschoolse educatie wordt geregeld door het ministerie van OCW en de gemeenten. De financiering van peuterspeelzalen loopt via de rijksoverheid en de gemeenten. Verder betalen ouders soms een bijdrage voor deelname aan een peuterspeelzaal of een vve-voorziening; dit verschilt per gemeente.

Sociale samenhang, inclusie en democratie

De doelstellingen werken sociale segregatie in de hand. Kinderen van tweeverdieners maken relatief vaak gebruik van de kinderopvang. Gebruik van andere voorzieningen ligt namelijk niet voor de hand. Openingstijden sluiten vaak niet aan op werktijden, en als vve-voorzieningen openstaan voor kinderen zonder risico op achterstand, zijn er vaak lange wachtlijsten en soms hoge kosten. Omgekeerd zullen alleen tweeverdieners gebruik maken van de kinderopvang, want wie zonder werk zit, komt niet in aanmerking voor een tegemoetkoming in de kosten. Tot slot zullen kinderen met een risico op een leerachterstand eerder gebruik maken van een gratis vve-voorziening. In de praktijk betekent dit dat de kinderen op een bepaalde voorschoolse voorziening een relatief homogene groep vormen qua sociaaleconomische achtergrond. Kinderen met verschillende achtergronden zullen elkaar relatief weinig ontmoeten in de huidige versnipperde voorschoolse voorzieningen. De inrichting van de voorschoolse voorzieningen draagt daardoor niet voldoende bij aan de gewenste sociale samenhang. 74

Gefragmenteerde aansturing

Ook de aansturing gebeurt op verschillende niveaus en door meerdere ministeries. De verantwoordelijkheid voor de peuterspeelzalen ligt bij gemeenten. Zij zijn niet verplicht peuterspeelzalen aan te bieden maar wel verantwoordelijk voor de uitvoering van het vve-beleid. De kinderopvang valt momenteel onder het ministerie van SZW. Het SZW-beleid is er vooral op gericht ouders te laten participeren op de arbeidsmarkt door betaald werk, terwijl het beleid omtrent voor- en vroegschoolse educatie onder de verantwoordelijkheid van het ministerie van OCW valt.

Toezicht op kwaliteit is gefragmenteerd

Er bestaan twee instanties die toezicht houden op de voorschoolse voorzieningen, namelijk de GGD (Gemeentelijke Gezondheidsdienst) en de Inspectie van het Onderwijs. De GGD houdt namens de gemeente toezicht op de kwaliteit van de kinderopvang en de peuterspeelzalen. De GGD beoordeelt de naleving van de wet en vooral de proces- en structuurkenmerken rond de pedagogische praktijk en verzorging. De Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht op de uitvoering van de voorschoolse educatie in de kinderopvang en peuterspeelzalen, die door de gemeente gesubsidieerd worden. Het toezicht van de inspectie richt zich met name op de kwaliteit van de educatie. Dit toezicht is risicogestuurd, waarbij signalen van de GGD of anderen aanleiding geven tot nader onderzoek. De inspectie kijkt ook naar het toezicht van de gemeenten op de kinderopvang als geheel. Bij vve-voorzieningen komen er dus twee toezichthouders over de vloer.

Regionale en lokale ongelijkheid in kwaliteit en toegankelijkheid

Er zijn grote verschillen tussen regio’s en gemeenten in de kwaliteit en toegankelijkheid van de voorschoolse voorzieningen. Dit komt mede doordat grotere gemeenten (de G37) in het kader van de Wet OKE relatief meer middelen hebben ontvangen (samen 95 miljoen euro) dan de overige gemeenten (samen 5 miljoen euro) via een specifieke uitkering van het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid.75 Per schoolgewicht ontvangen de G37 gemiddeld meer geld dan de kleinere gemeenten. De G37 hebben daardoor kunnen investeren in kwaliteit, terwijl andere gemeenten soms kampen met een te beperkt budget.76 Dit verschil wordt versterkt doordat het budget de afgelopen jaren gelijk is gebleven, terwijl het aantal kinderen dat in sommige kleinere gemeenten in aanmerking komt voor vve, is toegenomen. Door de ongelijkheid in financiering verschilt de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen per gemeente. Ook de beschikbaarheid van vve varieert, omdat gemeenten zelf een toelatingsbeleid kunnen hanteren (naast de wettelijke bepalingen). De Inspectie van het Onderwijs heeft becijferd dat ongeveer driekwart van de kleinere gemeenten onvoldoende vve-plekken beschikbaar heeft, terwijl er in de grotere gemeenten zoals Amsterdam en Utrecht vaak meer plekken beschikbaar zijn dan volgens de regels nodig is. Het gevolg is dat in sommige gemeenten voorschoolse educatie voor een veel bredere groep kinderen beschikbaar is dan in andere gemeenten. In 2013 viel in Amsterdam 40% van de kinderen die deelnamen aan voorschoolse educatie niet binnen de definitie van het onderwijsachterstandenbeleid. Ook voor hen was deze voorziening gratis beschikbaar.77

9. Veel beleid, maar nog niet afdoende

Sinds het advies Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool (2010) is er veel beleid ontwikkeld met betrekking tot de voorschoolse voorzieningen. Dit beleid komt voort uit de invoering van de Wet OKE in 2010. Het doel van deze wet is de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren en de kwaliteit van de peuterspeelzalen te verbeteren. Belangrijke onderdelen van de Wet OKE zijn:

  • de verplichting voor gemeenten om goede voorschoolse voorzieningen beschikbaar te maken voor alle jonge kinderen met een taalachterstand;
  • de realisatie van een landelijk kwaliteitskader voor peuterspeelzalen en daarmee harmonisatie van kwaliteitsregels voor de kinderopvang en peuterspeelzaal;
  • het waarborgen van de financiële toegankelijkheid van de peuterspeelzaal voor ouders van kinderen die in aanmerking komen voor voor- en vroegschoolse educatie; en
  • toezicht en handhaving van de kwaliteit van peuterspeelzalen en voorschoolse educatie.78

In het kader van de Wet OKE zijn er pilots van startgroepen waarin geëxperimenteerd wordt met het versterken van de verbinding met de basisschool. Dit wordt onder meer bewerkstelligd door een intensief aanbod van vijf dagdelen voor- en vroegschoolse educatie per week, door de inzet van een hbo’er op de groep en door de regie bij de basisschool te leggen. Het experiment is met een jaar verlengd tot en met het schooljaar 2015-2016. De startgroepen laten inmiddels positieve effecten zien, in het bijzonder in krimpgebieden.79 In 2016 zullen op basis van de resultaten van de pilots maatregelen worden geformuleerd ter versterking van de doorgaande leerlijn tussen de voorschool en de vroegschool, en ter verbetering van de beschikbaarheid van vve in kleinere gemeenten.80

Met de invoering van de Wet OKE zijn gemeenten verantwoordelijk geworden voor vve-voorzieningen van hoge kwaliteit. Besloten is om vier jaar (2011-2015) gericht extra te investeren in de kwaliteit van vve in de G37. In deze gemeenten woont circa de helft van alle kinderen met een (risico op een) taalachterstand. De gerichte impuls zou hun kansen op een goede schoolloopbaan en maatschappelijke carrière vergroten. Uit een recente evaluatie van de wet OKE blijkt dat de G37 voorlopen op de kleinere gemeenten, maar nog niet alle wettelijke taken op orde te hebben. Uit de evaluatie blijkt ook dat de niet-G37-gemeenten te weinig middelen tot hun beschikking hebben om de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen te verhogen.81

Er zijn diverse impulsen geweest om de kwaliteit van voorschoolse voorzieningen te verhogen. Zo was er van 2010 tot 2014 vanuit het ministerie van OCW het programma Vversterk, gericht op de professionalisering van beroepskrachten via nascholing. Vanuit het ministerie van SZW is het Programma Kwaliteitsimpuls (2013-2016) gericht op onder andere de verdere ontwikkeling van de pedagogische kwaliteit in de kinderopvang. Ingezet wordt op het versterken van taal- en interactievaardigheden bij huidige pedagogisch medewerkers en gastouders.

In het kader van de Wet OKE is veel aanvullende wet- en regelgeving geïmplementeerd gericht op verdere harmonisatie van de kinderopvang en peuterspeelzalen. Zo zijn de verschillen tussen de kwaliteitseisen aan kinderopvang en peuterspeelzalen voor een deel weggenomen. Het gaat hierbij om de beroepskracht-kindratio, het vierogenprincipe en de eisen aan het pedagogisch beleidsplan.82 Voor een vervolg op de Wet OKE wordt ingezet op de versterking van de pedagogische kwaliteit, één kwaliteitskader voor alle voorschoolse voorzieningen en één financieringsstructuur voor werkende ouders.83 Volledige gelijkschakeling van kwaliteitseisen vindt plaats in 2017. 84

Ook worden de kwaliteitseisen voor kinderopvang (inclusief peuterspeelzalen) en buitenschoolse opvang herijkt. In 2014 is hiervoor een verkenning uitgevoerd onder mensen werkzaam in het veld en onder wetenschappers. Op basis daarvan zijn zes voorlopige richtinggevende uitgangspunten voor de herijking van de kwaliteitseisen geformuleerd.

  1. investeren in de kern van kwaliteit: het personeel;
  2. voor grote veiligheidsrisico’s beschermen we kinderen, met kleine risico’s leren we ze omgaan;
  3. concrete kwaliteitsdoelen in wet- en regelgeving;
  4. verschillende leeftijden, verschillende kwaliteitseisen;
  5. een glasheldere ondergrens in de belangrijkste randvoorwaarden voor kwaliteit; en
  6. vrijheid voor pedagogisch maatwerk.

Aanpassing van de wet- en regelgeving is voor 2017 beoogd. 85

Verder heeft minister Asscher van SZW samen met de Brancheorganisatie Kinderopvang een serie pilots aangekondigd ten behoeve van permanente educatie van pedagogisch medewerkers om tot één landelijk systeem voor nascholing voor de hele branche te komen. Een landelijke uitrol van permanente educatie voor de kinderopvang is voor 2017 beoogd.86

Voor de kinderopvang en de peuterspeelzalen treedt binnenkort het nieuwe toezicht in werking.87 In dat kader wordt momenteel verkend hoe met inzet van de juiste instrumenten de kwaliteit van de kinderopvang te verbeteren is. Ook wordt verkend hoe het toezicht van de GGD en dat van de Inspectie van het Onderwijs beter op elkaar kunnen worden afgestemd. Daarnaast werkt de inspectie aan een nieuw toezichts- en waarderingskader (voor kinderen van 2,5 tot 12 jaar) waarin ook het huidige toezichtskader voor voor- en vroegschoolse educatie wordt geïntegreerd. 88

Tot slot is een vereenvoudiging van de kinderopvangtoeslag per 2018 aangekondigd. De bijdrage van de overheid aan de ouders gaat dan rechtstreeks naar de kinderopvanginstelling. Hierdoor weten ouders van tevoren wat de kinderopvang hen kost.89

De afgelopen jaren is veel beleid in gang gezet om de kwaliteit van de voorzieningen te verhogen en de kwaliteitseisen tussen kinderopvang en peuterspeelzalen te harmoniseren. De fragmentatie blijft echter op hoofdlijnen in stand. Nog steeds wordt onderscheid gemaakt tussen kinderen van ouders die beiden betaald werk verrichten, en kinderen van ouders die dat niet doen. Ouders die beiden betaald werk verrichten, hebben recht op kinderopvangtoeslag. Daarmee is de financiële drempel om hun kind naar een voorziening te brengen lager dan voor ouders die geen recht hebben op deze toeslag. Ook blijft voorschoolse educatie gericht op kinderen met een verhoogd risico op een (taal)achterstand aan het begin van de basisschool en is in veel gemeenten voor andere kinderen geen plek. Het verschil in functie tussen voorschoolse educatie als achterstandsbestrijdingsinstrument en kinderopvang als arbeidsmarktinstrument blijft bestaan. Door het gefragmenteerde beleid wordt ook de versnippering in sturing, financiering en toezicht niet fundamenteel aangepakt.

10. Advies: een coherent beleid voor kinderen vanaf 2,5 jaar

De Onderwijsraad pleit voor een vrijwillige, kwalitatief hoogwaardige voorziening voor alle kinderen vanaf 2,5 jaar, waarin spelen, vorming, het voorkomen van leerachterstanden, en opvang bijeen zijn gebracht. Het aanbod is vrijwillig, het is een recht en geen plicht, en ouders hebben op dit punt keuzevrijheid. Het is bekend dat een goede pedagogische en educatieve kwaliteit cruciaal is om te kunnen bijdragen aan de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het aanbod dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van jonge kinderen en gericht te zijn op spelend leren. De voorziening die de Onderwijsraad voorstaat, moet toegankelijk zijn voor alle kinderen. De raad vindt het van belang dat alle kinderen vanaf 2,5 jaar toegang hebben tot de integrale voorziening. De Onderwijsraad doet hiertoe de volgende vier aanbevelingen. 90

1. Breng de voorziening onder regie van de basisschool

Een overgang van de ene naar de andere voorziening is altijd een kwetsbaar moment, omdat het de doorgaande lijn in de ontwikkeling van kinderen kan verstoren. Door de regie bij de basisschool onder te brengen, wordt het aantal transities voor veel kinderen beperkt. Ook vanwege organisatorische eenvoud ligt het voor de hand de regie bij de basisschool te leggen. Zo kan worden aangesloten op het in de samenleving gewortelde, pluriforme en toegankelijke scholenstelsel. Dit zal naar verwachting ook stimuleren dat kinderen in achterstandssituaties aan deze voorziening deelnemen. Op basisscholen bestaat er momenteel al veel aandacht voor de pedagogische ontwikkeling van jonge kinderen in groep 1 en 2 en voor duurzame kwaliteitsverbetering. Op deze manier wordt de stimulering van de ontwikkeling van het jonge kind doorlopend gegarandeerd.

2. Versterk de beroepsprofielen en bij- en nascholingsmogelijkheden

Gezien de matige/onvoldoende educatieve kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen, met name op het gebied van interactievaardigheden, vindt de raad het noodzakelijk opnieuw naar de beroepsprofielen van het personeel te kijken. Temeer omdat onderzoek aantoont dat de kwaliteit van voorzieningen voor jonge kinderen grotendeels wordt bepaald door de kwaliteit van de professional op de groep.91 Daarnaast vindt de Onderwijsraad meer hoger opgeleide professionals op hbo- en universitair niveau noodzakelijk om de gewenste kwaliteitsverbetering tot stand te brengen. In het algemeen wordt gevonden dat een hogere initiële opleiding van medewerkers in voorschoolse voorzieningen leidt tot een betere proceskwaliteit. Elk team op een voorziening zou dan moeten beschikken over competenties op verschillende niveaus – van mbo- tot hbo- en universitair geschoold personeel. Dit vereist aanpassingen in de opleidingen qua niveau en inhoud. Te denken valt aan een master op de pabo met betrekking tot het jonge kind en voldoende bij- en nascholingsmogelijkheden voor het zittende personeel.

3. Stuur aan vanuit één ministerie en vanuit één toezichthouder

De Onderwijsraad bepleit aansturing vanuit één ministerie en toezicht door één toezichthouder vanuit één toezichtkader. Wanneer de voorziening onder regie van de basisschool wordt gebracht, ligt het voor de hand dat dit respectievelijk het ministerie van OCW en de Inspectie van het Onderwijs zijn. Bij verschuiving van het voorschoolse deel naar de basisschool behouden gemeenten de rol die zij nu al vervullen wat betreft het onderwijsachterstandenbeleid en het beschikbaar stellen van aanvullende subsidies. Dit zal met name spelen in de grote steden. Verder zullen ook in krimpregio’s, waar voorzieningen binnen de regio meer op elkaar moeten worden afgestemd, de gemeenten een belangrijke rol spelen.

4. Bundel de financiering en zet deze efficiënter in

Door de bestaande middelen bij elkaar te brengen, kunnen deze efficiënter worden ingezet. Hierbij zouden ook mogelijkheden in Nederland van publiek-private samenwerking moeten worden onderzocht, mogelijke belemmeringen daarvoor worden weggehaald en de mogelijkheid van een inkomensafhankelijke bijdrage voor ouders worden bekeken. Op deze wijze zouden de huidige bijdragen door ouders en werkgevers behouden kunnen worden in de organisatie van integrale kindcentra onder regie van het basisonderwijs.

Het advies van de Onderwijsraad draagt bij aan de kwaliteit van de integrale voorziening door in te zetten op een verbetering van de doorgaande lijn tussen het voorschoolse en schoolse deel en door versterking van de beroepsprofielen. Het advies draagt bij aan de sociale samenhang, inclusie en democratie door financiële, formele en praktische belemmeringen om deel te nemen aan voorschoolse voorzieningen weg te nemen en de verschillende voorzieningen te integreren tot een basisvoorziening. Hierdoor zullen kinderen met verschillende sociaaleconomische achtergronden vaker samen in een groep zitten. De raad vindt het van belang dat kinderen met verschillende achtergronden samen opgroeien en niet al op jonge leeftijd gescheiden worden. Meer heterogeniteit in de groep heeft bovendien positieve effecten op de taal- en rekenvaardigheden van kinderen met een risico op leerachterstanden.92 Door drempels weg te nemen, door een aanbod voor alle kinderen te garanderen en door de voorziening onder regie van de basisschool te brengen wordt de voorschoolse voorziening toegankelijker. Het advies vereenvoudigt de aansturing en de financiering en vergroot daarmee de doelmatigheid. Daarnaast zijn investeringen in ontwikkeling en educatie doelmatiger bij jonge kinderen dan bij oudere. Tot slot wordt met dit advies het aanbod van kwalitatief goede voorzieningen vergroot, waardoor ouders iets te kiezen hebben. Aansluiting op het huidige scholenstelsel garandeert de pluriformiteit van het aanbod. Keuzevrijheid blijft behouden doordat het om een recht gaat en niet om een plicht.

11. Geschatte uitgaven en besparing bij een voorziening van vijf ochtenden vanaf 2,5 jaar

De tabel toont de uitgaven van de rijksoverheid in het huidige stelsel van voorschoolse voorzieningen voor kinderen van 2,5 tot 4 jaar. De verwachting is dat in het voorgestelde stelsel minder gebruik zal worden gemaakt van de kinderopvang. Volgens een voorlopige schatting zullen de kosten voor de kinderopvang voor 2,5-4-jarigen daarmee dalen van circa 600 miljoen euro naar circa 450 miljoen euro per jaar. Dit levert een besparing op van circa 150 miljoen euro.93 In deze berekening kunnen kinderen vanaf 2,5 jaar gedurende vijf dagdelen per week gebruikmaken van een geïntegreerde voorschoolse voorziening van hoge kwaliteit, die aansluit op het primair onderwijs. Doordat deze voorziening in het voorgestelde stelsel beschikbaar is voor kinderen vanaf 2,5 jaar, komen de aparte programma’s voor peuterspeelzalen en achterstandbestrijdingsprogramma’s voor voorschoolse educatie te vervallen. De in totaal 551 miljoen euro die hierdoor bespaard kan worden op de huidige voorschoolse voorzieningen, kan dienen als additionele financiering van de nieuwe voorziening.

[95: Ervan uitgaande dat de uitgaven voor de buitenschoolse opvang in het voorgestelde stelsel circa 75% van de bestaande kosten van de kinderopvang bedragen, levert dit een besparing op van circa 150 miljoen euro.]

12. Geschatte kosten bij een voorziening vanaf 2,5 jaar

In de tabel worden de uitgaven voor de nieuwe voorziening berekend op basis van geschatte loonkosten van leerkrachten.94 De geschatte uitgaven voor een stelsel waarin kinderen vanaf 2,5 jaar gedurende vijf dagdelen per week gebruik kunnen maken van een kwalitatief hoogwaardige voorziening, bedragen circa 1094 miljoen euro.95 We gaan daarbij uit van een personeel-kindratio van 1:8, met hbo-opgeleid personeel. Bij een ander personeel-kindratio of een ander opleidingsniveau van het personeel veranderen de geschatte kosten. Als we op de geschatte kosten van de nieuwe voorziening (1094 miljoen euro) de besparing op de huidige voorzieningen (551 miljoen euro) in mindering brengen, bedraagt de extra investering circa 543 miljoen euro. Nota bene, in deze schatting wordt geen rekening gehouden met de eventuele extra kosten van huisvesting, na- en bijscholing en transitiekosten. De Onderwijsraad heeft een voorkeur voor het model met een personeel-kindratio van 1:8 en hbo-opgeleid personeel. In dit model bedragen de geschatte extra kosten circa 543 miljoen euro ten opzichte van de huidige voorzieningen voor jonge kinderen.

Literatuurlijst

Ahnert, L., Pinquart, M., & Lamb, M.E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: a meta-analysis. Child Development, 77(3), 664-679.

Albers, E.M., Riksen-Walraven, J.M., & De Weerth, C. (2010). Developmental stimulation in child care centers contributes to young infants’ cognitive development. Infant Behavior and Development, 33(4), 401-408.

Almond, D, & Currie, J. (2010). Human capital development before age five. Cambridge: National Bureau of Economic Research.

Andersen, P. (2002). Assessment and development of executive functions during childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71-82.

Andrews, S.P. & Slate, J.R. (2001). Prekindergarten programs: A review of the literature. Current Issues in Education, 4(5).

Barnes, J., Leach, P., Malmberg, L.E., Stein, A. & Sylva, K.(2010). Experiences of childcare in England and socio‐emotional development at 36 months. Early Child Development and Care, 180(9), 1215-1229.

Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via https://www.princeton.edu/futureofchildren/publications/docs/05_03_01.pdf.

Barnett, W.S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via http://greatlakescenter.org/docs/Policy_Briefs/Barnett_EarlyEd.pdf.

Barnett, W.S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978.

Barnett, W.S., & Massie, L. (2007). Comparative benefit-cost analysis of the Abecadarian program and its policy implications. Economics of Education Review, 26, 113-125.

Bauernschuster, S. & Schlotter, M. (2015). Public child care and mothers’labor supply-evidence from two quasi-experiments. Journal of Public Economics, 123, 1-16.

Baumeister, R.F., Vohs, K.D. & Tice, D.M. (2007). The strength model of self-control. Current directions in psychological science, 16(6), 351-355.

Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S. & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program cost–benefit analysis using data from the age-40 followup. Journal of Human resources, 41(1), 162-190.

Bergen, D. (2002). The role of pretend play in children's cognitive development. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-14.

Berlinski, S., Galiani, S., & McEwan, P. (2011). Preschool and maternal labor market outcomes: evidence form a regression discontinuity design. Economic Development and Cultural Change, 598, 313-344.

Beyer, S. (1995). Maternal employment and children’s academic achievement: parenting styles as mediating variable. Developmental Review, 15, 212-253.

Bierman, K.L., Domitrovich, C.E., Nix, R.L., Gest, S.D., Welsh, J.A., Greenberg, M.T.,

Blair, C.E. Nelson, K.E. & Gill, S. (2008). Promoting academic and social‐emotional school readiness: the head start REDI program. Child Development, 79(6), 1802-1817.

Bodrova, E. (2008). Make believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16(3), 357-369.

Bradley, R.H. & Vandell, D.L. (2007). Child care and the well-being of children. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 161(7), 669-676.

Brewer, M., Cattan, S., Crawford, C. & Rabe, B. (2014). The impact of free, universal pre-school education on maternal labour supply. London: Institute for Fiscal Studies.

Broekhuizen, M. (2015). Differential effects of early child care quality on children's socio-emotional development. Utrecht: Universiteit Utrecht. Proefschrift.

Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag

Brophy-Herb, H.E., Lee, R.E., Nievar, M.A., & Stollak, G. (2007. Preschoolers’ social competence: relations to family characteristics, teacher behaviors and classroom climate. Journal of Applied Developmental Psychology, 28(2), 134-148.

Bruggers, I., Driessen, G., & Gesthuizen, M. (2014). Voor- en vroegschoolse voorzieningen, effectief of niet? De samenhang tussen deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen en de taal- en rekenprestaties van leerlingen op de korte en lange termijn. Mens & Maatschappij, 89, 117-150.

Bull, R., Espy, K.A., & Wiebe, S.A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years. Developmental neuropsychology, 33(3), 205-228.

Bull, R., Espy, K. A., Wiebe, S.A., Sheffield, T.D., & Nelson, J. M. (2011). Using confirmatory factor analysis to understand executive control in preschool children: sources of variation in emergent mathematic achievement. Developmental science, 14(4), 679-692.

Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr, R., Zeisel, S.A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of center‐based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child development, 71(2), 339-357.

Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R. & Barbarin, O. (2008). Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre-kindergarten teacher–child interactions and instruction. Applied Development Science, 12(3), 140-153.

Burchinal, M., Kainz, K., & Cai, Y. (2011). How well do our measures of quality predict child outcomes? A meta-analysis and coordinated analysis of data from large-scale studies of early childhood settings. In M. Zaslow,, I. Martinez-Beck, K. Tout & T. Halle (eds.), Quality Measurement in Early Childhood Settings, 11-31. Baltimore: Brookes.

Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 140-165.

Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W.S. (2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. The Teachers College Record, 112(3), 579-620.

Campbell, F.A., Ramey, C.T., Pungello, E., Sparling, J., & Miller-Johnson, S. (2002). Early childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6(1), 42-57.

Carver, C.S., & Scheier, M.F. (2004). Self-regulation of action and affect. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications, 13-39. New York: Guilford Press.

Cascio, E.U. (2009) Maternal Labour supply and the introduction of kindergartens into American public schools. Journal of Human Resources, 44(1), 140-170.

Center on the Developing Child (2010). The Foundations of Lifelong Health Are Built in Early Childhood. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via http://developingchild.harvard.edu/resources/reports_and_working_papers/foundations-of-lifelong-health/.

Center on the Developing Child (z.j.). Core concepts in the science of early childhood development. Geraadpleegd op 2 juni 2015 via www.developingchild.harvard.edu/resources/multimedia/interactive_features/coreconcepts.

Centraal Planbureau (2012). Childcare subsidies and labour supply: evidence from a large Dutch reform. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via http://www.cpb.nl/en/content/cpb-discussion-paper-childcare-subsidies-and-labour-supply.

Clarke, S.H. & Campbell, F.A. (1998). Can intervention early prevent crime later? The Abecedarian Project compared with other programs. Early Childhood Research Quarterly, 13(2), 319-343.

Clarke-Stewart, K.A., Vandell, D.L., Burchinal, M., O’Brien, M., & McCartney, K. (2002). Do regulable features of child-care homes affect children’s development? Early childhood research quarterly, 17(1), 52-86.

Connor, C.M., Morrison, F.J., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and children's emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98(4), 665.

Côté, S.M., Doyle, O., Petitclerc, A., & Timmins, L. (2013). Child care in infancy and cognitive performance until middle childhood in the millennium cohort study. Child development, 84(4), 1191-1208.

Cunha, F. & Heckman, J.J. (2007). The technology of skill formation. American Economic Review, 97(2), 31-47.

Curby, T.W., Rimm-Kaufman, S.E., & Ponitz, C.C. (2009). Teacher-child interactions and children’s achievement trajectories across kindergarten and first grade. Journal Of Educational Psychology, 101(4), 912-925.

Currie, J. (2001). Early childhood education programs. Journal of Economic perspectives, 15(2), 213-238.

Currie, J. & Thomas, D. (2000). School quality and the longerterm effects of Head Start. The Journal of Human Resources, 35(4), 755-774.

Davidse, N.J. (2014). Links between executive functions and early literacy and numeracy. Leiden: Universiteit Leiden. Proefschrift.

Dalli, C., White, E., Rockel, J. & Duhn, I. (2011). Quality ECE for under two-year olds: what should it look like? A literature review. Wellington: Literature Review for the Ministry of Education.

Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J. & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science, 318(5855), 1387-1388.

Dickinson, D.K., & Porche, M.V. (2011). Relation between language experiences in preschool classrooms and children’s kindergarten and fourth‐grade language and reading abilities. Child Development, 82(3), 870-886.

Domitrovich, C.E., Morgan, N.R., Moore, J.E., Cooper, B.R., Shah, H.K., Jacobson, L. & Greenberg, M.T. (2013). One versus two years: Does length of exposure to an enhanced preschool program impact the academic functioning of disadvantaged children in kindergarten? Early Childhood Research Quarterly, 28(4), 704-713.

Driessen, G.W.J.M. (2004). A large-scale longitudinal study of the utilization and effects of early childhood education and care in The Netherlands. Early Child Development and Care, 174(7-8), 667-689.

Duncan, G. J. & Magnuson, K. (2013). Investing in preschool programs. The Journal of Economic Perspectives: a Journal of the American Economic Association, 27(2), 109-132.

Edin, P-A & Gustavsson, M. (2005). Time out of work and skill depreciation. Industrial and Labor Relations Review, 61(2), 163-180.

Espy, K.A., McDiarmid, M.M., Cwik, M.F., Stalets, M.M., Hamby, A. & Senn, T.E. (2004). The contribution of executive functions to emergent mathematic skills in preschool children. Developmental neuropsychology, 26(1), 465-486.

European Commission (2014). Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf.

Fellowes, J. & Oakley, G. (2011). Language, Literacy and Early Childhood Education. Oxford: Oxford University Press.

Fukkink, R.G., Gevers Deynoot-Schaub, M.J. J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I., & Riksen-Walraven, J.M.A. (2013). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang voor 0-tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2012. Amsterdam: NCKO.

Fukkink, R.G. & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311.

Garces, E., Thomas, D., & Currie, J. (2000). Longer term effects of Head Start. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via http://www.nber.org/papers/w8054.pdf.

Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollena, I., & Fukkink, R.G. (2014). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 2- tot 4-jarigen in Nederlandse peuterspeelzalen in 2013. Amsterdam: NCKO.

Gevers Deynoot-Schaub, M.J.G., & Riksen-Walraven, J. M. (2002). Kwaliteit onder druk: De kwaliteit van opvang in Nederlandse kinderdagverblijven in 1995 en 2001. Pedagogiek: Wetenschappelijk Forum voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 22(2), 109-124.

Gomby, D.S., Larner, M.B., Stevenson, C.S., Lewit, E.M., & Behrman, R.E. (1995). Long-term outcomes of early childhood programs: Analysis and recommendations. The Future of Children, 5(3), 6-24.

Gormley, W.T., Phillips, D., & Gayer, T. (2008). Preschool programs can boost school readiness. Science, 320(5884), 1723-1724

Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R., & Jamil, F. (2014). Evidence for General and Domain‐Specific Elements of Teacher–Child Interactions: Associations With Preschool Children's Development. Child Development, 85(3), 1257-1274.

Harrison, L.J. (2008). Does child care quality matter? Associations between socio-emotional development and non-parental child care in a representative sample of Australian children. Family Matters, 79, 14-25.

Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children. Baltimore: Brookes Publishing.

Hart, B. & Risley, T.R. (2003). The early catastrophe: the 30 million word gap by age 3. American Educator, 27(1), 4-9.

Havnes, T. & Mogstad, M. (2011). No child left behind: Subsidized child care and children's long-run outcomes. American Economic Journal: Economic Policy, 3(2), 97-129.

Heckman, J.J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312(5782), 1900-1902.

Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Savelyev, P.A. & Yavitz, A. (2010). A new cost-benefit and rate of return analysis for the Perry Preschool Program: A summary. Geraadpleegd op 1 september 2015 via http://ftp.iza.org/pp17.pdf.

Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Savelyev, P.A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return of the High/Scope Perry Preschool Program. Geraadpleegd op 1 september 2015 via http://www.nber.org/papers/w15471.pdf. Journal of Public Economics, 94, 114-128.

Helmerhorst, K.O.W. (2014). Child care quality in the Netherlands: From quality assessment to intervention. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Proefschrift.

Hofmann, W., Schmeichel, B.J. & Baddeley, A.D. (2012). Executive functions and self-regulation. Trends in cognitive sciences, 16(3), 174-180.

Huntsman, L. (2008). Determinants of quality in child care: a review of the research literature. Geraadpleegd op 1 september 2015 via http://www.community.nsw.gov.au/docswr/_assets/main/documents/research_qualitychildcare.pdf

Karoly, L.A. & Bigelow, J.H. (2005). The economics of investing in universal preschool education in California. Santa Monica: Rand Corporation.

Karoly, L.A., Kilburn, M.R. & Cannon, J.S. (2005). Proven Benefits of Early Childhood Interventions. Santa Monica, Rand Corporation.

Karssen, A.M., Van der Veen, I., Veen, A., Van Daalen, M.M., & Roeleveld, J. (2013). Effecten van deelname aan en kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie op de ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Kelley, P. & Camilli, G. (2007). The Impact of Teacher Education on Outcomes in Center-Based Early Childhood Education Programs: A Meta-analysis.New Jersey: National Institute for Early Education Research.

La Paro, K.M. & Pianta, R.C. (2000). Predicting children's competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of educational research, 70(4), 443-484.

Ledoux, G., Blok, H. & Veen, A. (2015). Acquis basisonderwijs en onderwijs aan het jonge kind; adviezen en verkenningen van de Onderwijsraad tussen 2002 en 2014. Geraadpleegd op 1 september 2015 via https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2015/de-onderwijsraad-over-basisonderwijs-en-onderwijs-aan-jonge-kind/item7274.

Lee, J. (2011). Size matters: Early vocabulary as a predictor of language and literacy competence. Applied Psycholinguistics, 32(1), 69-92.

Lee, V. & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why preschool effects fade out. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(1), 62-82.

Leseman (2013). Quality of the early years provisions: an European perspective. Geraadpleegd op 1 september 2015 via http://www.uis.no/getfile.php/HF/IBU/TODDLER/Dokumenter/Sluttkonferanse%20Ghent%202013/Plenary%20sessions/Keynote%20Leseman%20-%20Quality%20of%20the%20early%20years%20provisions%20-%208%20October%202013%20%28print%29.pdf

Leseman, P. & Slot, P. (2013). Kwaliteit en curriculum van voorschoolse opvang en educatie in Nederland: relaties met structurele kenmerken, organisatiekenmerken en gebruik van educatieve programma’s. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Lillard, A.S., Lerner, M.D., Hopkins, E.J., Dore, R.A., Smith, E.D. & Palmquist, C.M. (2013). The impact of pretend play on children's development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1.

Loeb, S., Bridges, M., Bassok, D., Fuller, B. & Rumberger, R.W. (2007). How much is too much? The influence of preschool centers on children's social and cognitive development. Economics of Education review, 26(1), 52-66.

Love, J.M., Kisker, E.E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., Brooks e.a. (2005). The effectiveness of early head start for 3-year-old children and their parents: lessons for policy and programs. Developmental Psychology, 41(6), 885.

Love, J.M., Schochet, P.Z. & Meckstroth, A.L. (2002). Investing in effective childcare and education: Lessons from research. In M.E. Young (Ed.), From Early Child Development to Human Development (145-193). Washington: The World Bank.

Lynch, K.B., Geller, S.R., & Schmidt, M.G. (2004). Multi-year evaluation of the effectiveness of a resilience-based prevention program for young children. Journal of Primary Prevention, 24(3), 335-353.

Magnuson, K.A., Ruhm, C. & Waldfogel, J. (2007). The persistence of preschool effects: Do subsequent classroom experiences matter? Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 18-38.

Manning, M., Homel, R., & Smith, C. (2010). A meta-analysis of the effects of early developmental prevention programs in at-risk populations on non-health outcomes in adolescence. Children and Youth Services Review, 32(4), 506-519.

Mashburn, A.C. (2008). Measures of Classroom Quality in Prekindergarten and Children’s Development of Academic, Language, and Social Skills. Child Development, 79(3), 732-749.

McCabe, P.C. & Altamura, M. (2011). Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the Schools, 48(5), 513-540.

McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 471-490.

McClelland, M.M., & Cameron, C.E. (2012). Self‐regulation in early childhood: Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures. Child Development Perspectives, 6(2), 136-142.

McClelland, M.M., Cameron, C.E., Connor, C.M., Farris, C.L., Jewkes, A.M., & Morrison, F.J. (2007). Links between behavioral regulation and preschoolers' literacy, vocabulary, and math skills. Developmental Psychology, 43(4), 947.

Melhuish, E. C. (2001). The quest for quality in early day care and preschool experience continues. International Journal of Behavioral Development, 25(1), 1-6.

Merritt, E.G., Wanless, S.B., Rimm-Kaufman, S.E., Cameron, C., & Peugh, J.L. (2012). The contribution of teachers' emotional support to children's social behaviors and self-regulatory skills in first grade. School Psychology Review, 41(2), 141.

Mincer, J & Ofek, H. (1982) Interrupted work careers: depreciation and restoration of human capital. The Journal of Human Resources, 17(1), 3-17.

Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (2014). Adviesstelsel. Brief van Minister voor Wonen en Rijksdienst aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 18 december 2014. Kamerstukken II 2014-2015, 33817, 10.

Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties & Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2014). Een betere basis voor peuters. Brief van Minister van SZW en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 17 juni 2014. Kamerstukken II 2013-2014, 31322, 243.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014a). Evaluatie Wet OKE en evaluatie specifieke uitkering onderwijsachterstandenbeleid. Brief van Minister van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 7 juli 2014. Kamerstukken II 2013-2014, 31293, 210.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014b). Kwaliteitscultuur en toezicht. Brief van Minister en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 28 maart 2014. Kamerstukken II 2013-2014, 33905, 1.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015a). Evaluatie Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie. Brief van Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 26 juni 2015. Kamerstukken II 2014-2015, 34242, 1.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015b). Tussenrapportage implementatieonderzoek pilot Startgroepen voor peuters. Brief van Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 13 februari 2014. Kamerstukken II 2014-2015, 31322, 228.

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2014a). Doorrekeningen peuterscenario. Brief van Minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 21 november 2014. Kamerstukken II 2014-2015, 31322, 264.

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2014b). Ruimte voor pedagogische kwaliteit. Brief van Minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 20 november 2014. Kamerstukken II 2014-2015, 31322, 263.

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid & Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2015). Uitwerking financieringssystematiek kinderopvang. Brief van Minister van SZW en Staatssecretaris van OCW aan Voorzitter van de Tweede Kamer, 5 juni 2015. Kamerstukken II 2014-2015, 31322, 277.

Morris, P., Millenky, M., Raver, C.C. & Jones, S.M. (2013). Does a preschool social and emotional learning intervention pay off for classroom instruction and children's behavior and academic skills? Evidence from the Foundations of Learning project. Early Education & Development, 24(7), 1020-1042.

Muennig, P., Schweinhart, L., Montie, J. & Neidell, M. (2009). Effects of a prekindergarten educational intervention on adult health: 37-year follow-up results of a randomized controlled trial. American Journal of Public Health, 99(8), 1431-1437.

Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek (2011). Pedagogische kwaliteit en de ontwikkeling van jonge kinderen: een longitudinale studie. Amsterdam: NCKO.

NICHD Early Child Care Research Network (1999). Child outcomes when child care center classes meet recommended standards for quality. American Journal of Public Health, 89(7), 1072-1077.

NICHD Early Child Care Research Network. (2002). Child-care structure→ process→ outcome: Direct and indirect effects of child-care quality on young children's development. Psychological Science, 13(3), 199-206.

Nores, M., Belfield, C. R., Barnett, W.S. & Schweinhart, L. (2005). Updating the economic impacts of the High/Scope Perry Preschool program. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(3), 245-261.

Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs, kindercentrum en basisschool hand in hand. Onderwijsraad, Den Haag;

Onderwijsraad (2008a). Ambities voor het jonge kind en voor de basisschool. Onderwijsraad, Den Haag;

Onderwijsraad (2008b). Een rijk programma voor ieder kind. Onderwijsraad, Den Haag;

Onderwijsraad (2010). Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool. Onderwijsraad,Den Haag.

Onderwijsraad (2014a). Onderwijspolitiek na de commissie Dijsselbloem. Onderwijsraad, Den Haag.

Onderwijsraad (2014b). Werkprogramma 2015. Onderwijsraad, Den Haag.

Pianta, R.C., Barnett, W.S., Burchinal, M. & Thornburg, K. R. (2009). The Effects of Preschool Education What We Know, How Public Policy Is or Is Not Aligned With the Evidence Base, and What We Need to Know. Psychological Science in the Public Interest, 10(2), 49-88.

Pierrehumbert, B., Ramstein, T., Karmaniola, A. & Halfon, O. (1996). Child care in the preschool years: Attachment, behaviour problems and cognitive development. European Journal of Psychology of Education, 11(2), 201-214.

Pramling, N., & Pramling Samuelsson, I. (Eds.) (2011). Educational encounters: Nordic studies in early childhood didactics. Dordrecht: Springer.

Putnam, R.D. (2015). Our kids. The American dream in crisis. New York: Simon & Schuster

Reynolds, A.J., Temple, J.A., Ou, S.R., Arteaga, I.A. & White, B.A. (2011). School-based early childhood education and age-28 well-being: Effects by timing, dosage, and subgroups. Science, 333(6040), 360-364.

Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L. & Mann, E.A. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago Child-Parent Centers. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 267-303.

Reynolds, A.J., Temple, J.A., White, B., Ou, S. & Robertson, D.L. (2011). Age-26 cost benefit analysis of the Child-Parent Center Early Education Program. Child Development, 82, 379-404.

Rhoades, B.L., Greenberg, M.T., Lanza, S.T. & Blair, C. (2011). Demographic and familial predictors of early executive function development: Contribution of a person-centered perspective. Journal of Experimental Child Psychology, 108(3), 638-662.

Rimm-Kaufman, S.E., Curby, T.W., Grimm, K.J., Nathanson, L. & Brock, L.L. (2009). The contribution of children’s self-regulation and classroom quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten classroom. Developmental Psychology, 45(4), 958.

Rud, I.V. (2015). The relationship between youth crime and education. Maastricht: Universiteit Maastricht.

Samuelsson, I.P., & Carlsson, M.A. (2008). The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623-641.

Sénéchal, M., Ouellette, G. & Rodney, D. (2006). The misunderstood giant: On the predictive role of early vocabulary to future reading. Handbook of early literacy research, 2, 173-182.

Sheridan, S. (2009). Discerning pedagogical quality in preschool. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(3), 245-261.

Siraj-Blatchford, I. (2004). Educational disadvantage in the early years: How do we overcome it? Some lessons from research. European Early Childhood Education Research Journal, 12(2), 5-20.

Siraj‐Blatchford, I. & Sylva, K. (2004). Researching pedagogy in English pre‐schools. British Educational Research Journal, 30(5), 713-730.

Skibbe, L.E., Connor, C.M., Morrison, F.J. & Jewkes, A.M. (2011). Schooling effects on preschoolers’ self-regulation, early literacy, and language growth. Early Childhood Research Quarterly, 26(1), 42-49.

Slot, P.L. (2014). Early childhood education and care in the Netherlands: quality, curriculum, and relations with child development. Utrecht: Universiteit Utrecht. Proefschrift.

Snow, C.E., Barnes, W.S., Chandler, J., Goodman, I.F. & Hemphill, L. (1991). Unfulfilled expectations: Home and school influences on literacy. Cambridge: Harvard University Press.

Sylva, K., Chan, L.L.S., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2011). Emergent literacy environments: Home and preschool influences on children's literacy development. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (97-117). New York, United States: The Guilford Press.

Temple, J.A., & Reynolds, A. J. (2007). Benefits and costs of investments in preschool education: Evidence from the Child–Parent Centers and related programs. Economics of Education Review, 26(1), 126-144.

Toroyan, T., Roberts, I., Oakley, A., Laing, G., Mugford, M., & Frost, C. (2003). Effectiveness of out-of-home day care for disadvantaged families: randomised controlled trial. British Medical Journal, 327(7420), 906.

Ursache, A., Blair, C. & Raver, C.C. (2012). The promotion of self‐regulation as a means of enhancing school readiness and early achievement in children at risk for school failure. Child Development Perspectives, 6(2), 122-128.

Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M.R., Espinosa, L.M., Gormley, W.T., Ludwig, J., Magnuson, K.A., Phillips, D. & Zaslow, M.J. (2013). Investing in our future: the evidence base on preschool education. Washington: Society for Research in Child Development.

Van Elk, R., Lanser, D. & Van Veldhuizen, S. (2011). Onderwijsbeleid in Nederland: De kwantificering van effecten. Den Haag: CPB.

Van IJzendoorn, M.H., Tavecchio, L.W., Stams, G.J.J., Verhoeven, M.J. & Reiling, E.J. (1998). Quality of center day care and attunement between parents and caregivers: Center day care in cross-national perspective. The Journal of Genetic Psychology, 159(4), 437-454.

Van IJzendoorn, M.H., Tavecchio, L.W.C., Verhoeven, M.J.E., Reiling, E. J. & Stams, G.J.J.M. (1996). De kwaliteit van de kinderopvang in Nederland. Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, 12(5), 286-313.

Van Schaik, S.D., Leseman, P.P. & Huijbregts, S.K. (2014). Cultural diversity in teachers’ group-centered beliefs and practices in early childcare. Early Childhood Research Quarterly, 29(3), 369-377.

Veen, A., Heurter, A., & Van der Veen, I. (2013). De pedagogische kwaliteit van peuterspeelzalen: gegevens uit het pre-COOL cohortonderzoek 2012. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A. & Leseman, P.P.M. (2015). Pre-COOL cohortonderzoek. Resultaten over de voorschoolse periode. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Van der Veen, I., Heurter, A.M.H., Ledoux, G., Mulder, L., Paas, T., Leseman, P., Mulder, H., Verhagen, J. & Slot, P. (2012). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting 2010-2011. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Van der Veen, I., Heurter, A. M. H., Ledoux, G., Mulder, L., Paas, T., Leseman, P., Mulder, H., Verhagen, J. & Slot, P. (2014). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, tweede meting 2011-2012. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Vermeer, H.J., Van IJzendoorn, M.H., De Kruif, R.E., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C., Riksen-Walraven, J.M., & Van Zeijl, J. (2008). Child care in the Netherlands: Trends in quality over the years 1995-2005. The Journal of Genetic Psychology, 169(4), 360-385.

Vermeer, H. J., Van IJzendoorn, M.H., De Kruif, R.E.L., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C.,

Van Zeijl, J. & Riksen-Walraven, J.M.A. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005. Amsterdam: NCKO.

Weiland, C., & Yoshikawa, H. (2013). Impacts of a prekindergarten program on children's mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills. Child Development, 84(6), 2112-2130.

Williford, A.P., Maier, M.F., Downer, J.T., Pianta, R.C., & Howes, C. (2013). Understanding how children’s engagement and teachers’ interactions combine to predict school readiness. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(6), 299-309.

Winsler, A., Tran, H., Hartman, S.C., Madigan, A.L., Manfra,L. & Bleiker, C. (2008). School readiness gains made by ethnically diverse children in poverty attending center-based childcare and public school pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 314-329.

Wylie, C. & Thompson, J. (2003). The Long-term contribution of early childhood education to children’s performance; evidence from New Zealand. International Journal of Early Years Education, 11(1), 69-78.

Yoshikawa, H. (1995). Long-term effects of early childhood programs on social outcomes and delinquency. The Future of Children, 5(3), 51-75.

Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M.R., Espinosa, L.M., Gormley, W.T., Ludwig, J., Magnuson, K.A. Phillips, D. & Zaslow, M. J. (2013). Investing in our future: The evidence base on preschool education. Geraadpleegd op 31 augustus 2015 via http://fcd-us.org/sites/default/files/Evidence%20Base%20on%20Preschool%20Education%20FINAL.pdf.

Zaslow, M., Tout, K., Halle, T., Whittaker, J.V. & Lavelle, B. (2010). Toward the Identification of Features of Effective Professional Development for Early Childhood Educators. Literature Review. Washington D.C.: US Department of Education.

Bronnen

  1. Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2014
  2. Onderwijsraad, 2014
  3. Heckman, Moon, Pinto, Savelyev, & Yavitz, 2010
  4. Center on the Developing Child at Harvard University, 2010; Center on the Developing Child at Harvard University (z.j.)
  5. Hart & Risley,1995; Snow, Barnes, Chandler, Goodman & Hemphill,1991.
  6. Onderwijsraad, 2002; Onderwijsraad, 2008; Onderwijsraad, 2010
  7. Onderwijsraad, 2010
  8. Onderwijsraad, 2010, p.34
  9. Ledoux, Blok & Veen, 2015
  10. Op pagina 9 e.v. wordt uitgelegd wat bepalend is voor de kwaliteit van voorschoolse voorzieningen
  11. Dit is een schatting van de structurele uitgaven voor kinderopvang, peuterspeelzalen en vve-beleid
  12. Bronneman-Helmers, 2011; Onderwijsraad, 2014
  13. CBS, Statline (2015) Eigen berekeningen op basis van aantallen 1-, 2-, 3- en 4-jarigen
  14. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2014
  15. Volgens de Rijksbegroting van 2015 zijn de totale uitgaven voor kinderopvangtoeslag geschat op 2,4 miljard euro. Deze uitgaven hebben echter niet alleen betrekking op de kinderopvang van 0- tot 4-jarigen, maar ook op de naschoolse opvang van 4- tot 12-jarigen. Ervan uitgaande dat de uitgaven voor de dagopvang van 0- tot 4-jarigen twee keer zo hoog zijn als die voor de buitenschoolse opvang, kunnen de uitgaven voor dagopvang (voor 0- tot 4-jarigen) worden geschat op 1,6 miljard euro. Dit betekent dat de kosten van kinderopvangtoeslag per leeftijdsjaar circa 400 miljoen euro bedragen; http://www.rijksoverheid.nl/documenteb-en-publicaties/begrotingen/2014/09/16/xv-sociale-zaken-en-werkgelegenheid-rijksbegroting-2015.html
  16. Uitgaven verschillen per gemeente. De schatting van 131 miljoen euro per jaar komt uit Regioplan beleidsonderzoek, 2012
  17. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014
  18. De uitgaven aan vve-voorzieningen omvatten 261 miljoen euro van het onderwijsachterstandenbeleid en 100 miljoen euro voor het wegwerken van taalachterstanden. Een deel van deze uitgaven is echter bedoeld voor schakelklassen en zomerscholen. Ervan uitgaande dat circa 65% van deze middelen besteed wordt aan voorschoolse educatie voor peuters van 2,5 tot 4 jaar, kunnen deze uitgaven worden geschat op 235 miljoen euro; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014. De 235 miljoen euro is geschat aan de hand van het aandeel zomerscholen en schakelklassen door Cebeon/Regioplan; zie Cebeon/Regioplan, 2015
  19. Ervan uitgaande dat de rijksoverheid, de werkgevers en de ouders respectievelijk 30%, 33% en 37% van de kinderopvang betalen, komen de totale kosten van kinderopvang uit op circa 2,5 miljard euro
  20. Wanneer hier hierna de term voorschoolse voorzieningen wordt gebruikt, is dit een vertaling van de internationaal gangbare term early childhood education and care’. In Nederland vallen hieronder voor de groep kinderen tot 4 jaar de dagopvang en de peuter- speelzaal (beide met of zonder voor- en vroegschoolse educatie).
  21. Huntsman, 2008
  22. Andrews & Slate, 2001; Barnett, 2008; Currie, 2001; Karoly, Kilburn & Cannon, 2005; Pianta, Barnett, Burchinal, & Thornburg, 2009; Pramling & Pramling Samuelsson, 2011; Sheridan, 2009
  23. Dalli, White, Rockel & Duhn, 2011; NICHD Early Child Care Research Network, 2002
  24. Fukkink & Lont, 2007; Huntsman, 2008
  25. 25: Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe & Bryant, 2000; Clarke-Stewart, Vandell, Burchinal, O’Brien & McCartney, 2002; NICHD Early Child Care Research Network, 1999
  26. Kelley & Camilli, 2007
  27. Leseman, 2013
  28. Hart & Risley, 2003
  29. La Paro & Pianta, 2000; Lee, 2011; Sénéchal, Ouellette & Rodney, 2006
  30. Burchinal, Howes, Pianta, Bryant, Early, Clifford & Barbarin, 2008. Côté, Doyle, Petitclerc & Timmins, 2013; Dickinson & Porche, 2011;Hamre, Hatfield, Pianta & Jamil, 2014; Melhuish, 2001; Siraj-Blatchford, 2004; Siraj‐Blatchford & Sylva, 2004; Slot, 2014.Wylie & Thompson, 2003
  31. Albers, Riksen-Walraven & De Weerth, 2010; Yoshikawa, Weiland, Brooks-Gunn, Burchinal, Espinosa, Gormley,, …, & Zaslow, 2013
  32. Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006.; Van Schaik, Leseman & Huijbregts, 2014
  33. European Commission, 2014
  34. Andersen, 2002
  35. Bodrova, 2008
  36. Bergen, 2002; Lillard, Lerner, Hopkins, Dore, Smith & Palmquist, 2013. Samuelsson & Carlsson, 2008; Slot, 2014
  37. McCabe & Altamura, 2011; Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012; Morris, Millenky, Raver & Jones, 2013.Slot, 2014
  38. Broekhuizen, 2015
  39. Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007; Rhoades, Greenberg, Lanza & Blair, 2011; Weiland & Yoshikawa, 2013
  40. Baumeister, Vohs & Tice, 2007; Carver & Scheier, 2004; Hofmann, Schmeichel & Baddeley, 2012; McClelland & Cameron, 2012
  41. Bull, Espy & Wiebe, 2008; Bull, Espy, Wiebe, Sheffield & Nelson, 2011; Davidse, 2014. Espy, McDiarmid, Cwik, Stalets, Hamby & Senn, 2004; McClelland, Acock & Morrison, 2006; McClelland, Cameron, Connor, Farris, Jewkes, & Morrison, 2007; Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson & Brock, 2009; Ursache, Blair & Raver, 2012; Weiland & Yoshikawa, 2013
  42. Bierman, Domitrovich, Nix, Gest, Welsh,, Greenberg, ... & Gill, 2008; Connor, Morrison & Slominski, 2006; Domitrovich, Morgan, Moore, Cooper, Shah, Jacobson & Greenberg, 2013; Skibbe, Connor, Morrison & Jewkes, 2011; Sylva, Chan, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2011
  43. Barnett, 1995; Bradley & Vandell, 2007; Burger, 2010; Duncan & Magnuson, 2013; Gormley, Phillips & Gayer, 2008. Love, Kisker, Ross, Raikes, Constantine, Boller et al., 2005. Magnuson, Ruhm & Waldfogel, 2007; Van Elk,Lanser, & Van Veldhuizen, 2011; Winsler, Tran, Hartman, Madigan, Manfra & Bleiker, 2008
  44. Barnett, 2011; Currie & Thomas, 2000. Lee & Loeb,1995
  45. Duncan & Magnuson, 2013
  46. Loeb, Bridges, Bassok, Fuller & Rumberger, 2007; Melhuish, 2001; Pierrehumbert, Ramstein, Karmaniola & Halfon 1996
  47. Brooks-Gunn, Burchinal, Espinosa, Gormley, Ludwig, Magnuson, ... & Zaslow, M. J. (2013). Burchinal, Kainz & Cai, 2011. Camilli, Vargas, Ryan & Barnett, 2010. Zaslow, Tout, Halle, Whittaker & Lavelle, 2010
  48. Driessen,2004; Karssen, Van der Veen, Veen, Van Daalen & Roeleveld, 2013
  49. Bruggers, Driessen & Gesthuizen, 2014. Leseman & Slot, 2013; Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek, 2011
  50. Zie www.pre-cool.nl; Veen, Van der Veen, Heurter, Ledoux, Mulder, Paas, Leseman, Mulder, Verhagen & Slot, 2012; 2014
  51. Veen & Leseman, 2015
  52. Slot, Mulder, Verhagen & Leseman (revisie ingediend)
  53. Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2005; Van IJzendoorn, Tavecchio, Stams, Verhoeven & Reiling,1998; Van IJzendoorn, Tavecchio, Verhoeven, Reiling & Stams, 1996; Vermeer, Van IJzendoorn, De Kruif, Fukkink, Tavecchio, Riksen-Walraven & Van Zeijl, 2008. Vermeer, Van IJzendoorn, De Kruif, Fukkink, Tavecchio, Van Zeijl & Riksen-Walraven, 2005
  54. Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2005
  55. Fukkink, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Bollen & Riksen-Walraven, 2013.; Helmerhorst, 2014
  56. Brophy-Herb, Lee, Nievar & Stollak, 2007. Curby, Rimm-Kaufman & Ponitz, 2009. Hamre, Hatfield, Pianta & Jamil, 2014; Mashburn, 2008. Williford, Maier, Downer, Pianta & Howes, 2013
  57. Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Bollena & Fukkink, 2014
  58. Leseman & Slot, 2013; Slot, 2014
  59. Veen, Heurter & Van der Veen, 2013. In de Pre-COOL-studie is deels gebruikgemaakt van een ander meetinstrument dan in de NCKO-metingen, waardoor de resultaten van de twee onderzoeken niet rechtstreeks vergelijkbaar zijn. De operationalisatie van educatieve kwaliteit verschilt bijvoorbeeld in beide onderzoeken
  60. Beyer, 1995; Love,Schochet & Meckstroth, 2002
  61. Bauernschuster & Schlotter, 2015; Berlinski, Galiani & McEwan, 2011; Brewer, Cattan, Crawford & Rabe, 2014; Cascio, 2009; Centraal Planbureau, 2012. Love, Schochet & Meckstroth, 2002; Toroyan, Roberts, Oakley, Laing, Mugford & Frost, 2003
  62. Garces, Thomas & Currie, 2000; Gomby, Larner, Stevenson, Lewit & Behrman, 1995; Yoshikawa, 1995; Edin & Gustavsson, 2005; Mincer & Ofek, 1982
  63. Almond & Currie, 2010
  64. Heckman, Moon, Pinto, Savelyev & Yavitz, 2010; Temple & Reynolds, 2007
  65. Barnett & Massie, 2007; Heckman, Moon, Pinto, Savelyev & Yavitz, 2010. Reynolds, Temple, Robertson & Mann, 2002; Reynolds, Temple, White, Ou & Robertson, 2011
  66. Cunha & Heckman, 2007
  67. Heckman, 2006
  68. Lynch, Geller & Schmidt, 2004; Reynolds, Temple, Ou, Arteaga & White, 2011
  69. Fellowes & Oakley, 2011
  70. Campbell, Ramey, Pungello, Sparling & Miller-Johnson, 2002; Havnes & Mogstad, 2011; Karoly & Bigelow, 2005; Nores, Belfield, Barnett & Schweinhart, 2005
  71. Barnett, 2008; Barnett, 1995. Muennig, Schweinhart, Montie & Neidell, 2009
  72. Belfield, Nores, Barnett & Schweinhart, 2006. Clarke & Campbell, 1998; Manning, Homel & Smith, 2010; Rud, 2015; Temple & Reynolds, 2007
  73. De achtergrondinformatie bij deze dia is grotendeels gebaseerd op het startdocument dat Sardes op verzoek van de Onderwijsraad heeft samengesteld. Zie ook: Sardes, 2015
  74. Zie bijvoorbeeld: Putnam, 2015
  75. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015
  76. Cebeon/Regioplan, 2015
  77. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015
  78. Memorie van toelichting bij Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie
  79. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014
  80. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2014
  81. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015
  82. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2014
  83. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014
  84. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015
  85. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2014
  86. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2014
  87. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2014
  88. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014
  89. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015
  90. In eerdere adviezen heeft de Onderwijsraad voor toegang vanaf 3 jaar gepleit, maar volgens diverse onderzoeken ligt de optimale startleeftijd van deelname aan een voorschoolse voorziening ergens tussen de 2 en 3 jaar. Zie bijvoorbeeld: NICHD Early Child Care Research Network, 2004; 2000b; 2002b; 2003a; Loeb e.a. 2007; Votruba-Drzal e.a., 2008; Wylie e.a.,2006; Coley e.a., 2013; Sammons e.a. 2007a; 2007b; Sirai-Blatchford e.a.. 2006; Sylva e.a. 2004a; Jaffee e.a., 2011; Zhang & Xin, 2011; Leak e.a., 2010
  91. Andrews & Slate, 2001; Barnett, 2008; Karoly, Kilburn, & Canon, 2005; Litjens & Taguma, 2010; Pianta e.a., 2009; Pramling, Pramling, & Samuelsson, 2011; Sheridan, 2009; Curie, 2001; zie voor een literatuuroverzicht van voor 2005 ook Fukkink & Lont, 2007
  92. De Haan, Elbers & Leseman (2013) vonden dat een gemengde groep de scores op taal- en rekenvaardigheden met 0.30SD tot 0.62SD verhoogde
  93. Ervan uitgaande dat de uitgaven voor de buitenschoolse opvang in het voorgestelde stelsel circa 75% van de bestaande kosten van de kinderopvang bedragen, levert dit een besparing op van circa 150 miljoen euro
  94. De uitgaven zijn gebaseerd op de aannames dat (1) de loonkosten voor een hbo-geschoolde leerkracht in de onderbouw van het basisonderwijs circa 50.000 euro per jaar bedragen en (2) docenten tien dagdelen per week inzetbaar zijn. De andere kolommen worden volgens dezelfde methode berekend, waarbij we bij een mbo-geschoolde pedagogisch medewerker uitgaan van loonkosten van circa 42.000 euro per jaar
  95. Als we kijken naar de tweede kolom met een leerkracht-kindratio van 1:8, bedragen de loonkosten circa 3125 euro per kind ((50.000 * 5/10)/8 = 3125). Ervan uitgaande dat 280.000 peuters gebruik gaan maken van dit aanbod, bedragen de totale loonkosten van leerkrachten circa 875 miljoen euro per jaar. Ervan uitgaande dat de loonkosten circa 80% van de totale kosten van scholen bedragen, komen de totale kosten uit op circa 1094 miljoen euro. Sinds 1 januari 2015 geldt voor alle drie de groepscombinaties een ratio van 1 beroepskracht op 8 kinderen. Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid & Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014