Internationaliseren met ambitie

31 mei 2016 | Advies

Samenvatting

Een van de verschijnselen waar het onderwijs van vandaag mee te maken heeft, is globalisering. Steeds vaker komen mensen in het dagelijks leven in aanraking met informatie in andere talen en met mensen uit andere landen en met andere achtergronden, die vanuit andere perspectieven naar zaken kijken. Steeds vaker begeven mensen zich in sociale omgevingen waar verschillende verwachtingen gelden over hoe je je behoort te gedragen. Steeds vaker is wat in je eigen stad, dorp of land gebeurt niet te begrijpen zonder kennis van de wijdere wereld. De raad heeft daarom al eerder aangegeven dat internationalisering een integraal onderdeel van het onderwijs hoort te zijn. Maatschappelijke trends vragen nu om nadere reflectie op de aanpak en het doel van internationalisering van het onderwijs.

Internationalisering krijgt in het onderwijs al op allerlei manieren vorm. Tegelijkertijd ontbreekt een strategische visie voor andere sectoren dan het hoger onderwijs. De raad beantwoordt de vraag wat de ambitie met internationalisering voor het primair en het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zou kunnen zijn en wat dat betekent voor de vormgeving ervan. Hij reikt bouwstenen aan voor het ontwikkelen van een integrale visie op internationalisering van het onderwijs.

Volgens de raad kan internationalisering ambitieuzer worden opgepakt dan nu het geval is. De ambitie hoort te zijn dat alle jongeren ‘internationaal competent’ worden. Internationaal competent zijn in oriëntatie, kennis, communiceren, reflecteren en samenwerken is nodig om effectief te functioneren in de hedendaagse maatschappij.

Internationaal competent zijn maakt mensen kansrijker op de (inter)nationale arbeidsmarkt waar de concurrentie toeneemt. Internationaal competent zijn is voor iedereen belangrijk, ongeacht opleidingsniveau of beroepskeuze.Internationaal competent worden gaat niet vanzelf. Bijdragen aan de ontwikkeling ervan is zeker een taak van het onderwijs. Elk van de drie doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming binnen het onderwijs heeft internationale kanten. De huidige aanpak van internationalisering garandeert onvoldoende dat iedereen het onderwijs internationaal competent verlaat, wat onder andere leidt tot ongelijke kansen tussen leerlingen van verschillende schoolsoorten. Dat heeft te maken met het beperkte bereik van internationalisering, met een eenzijdige en gefragmenteerde aanpak ervan aan veel scholen en met randvoorwaardelijke beperkingen.

Met internationaal competent zijn beschrijft de raad het inhoudelijke oogmerk van internationalisering. Door de hele onderwijsketen heen dient aan alle elementen hiervan bij alle leerlingen en studenten gewerkt te worden. Internationaal competent worden hoort in het onderwijs structureel ingebed en steviger verankerd te worden als integraal onderdeel van het onderwijsprogramma en de leeromgeving. Internationaliseren met ambitie gaat voorbij de huidige projectmatige en vaak versnipperde aanpak. Afstemming tussen sectoren is essentieel. In het bijzonder dienen sectoroverstijgende leerlijnen voor Engels en wereldoriëntatie ontwikkeld te worden. Internationaliseren met ambitie vergt ook dat scholen hun visie op internationalisering verder ontwikkelen. Scholen doen er ten slotte goed aan meer aan te sluiten bij de leefomgeving van jongeren en mogelijkheden tot internationalisering in de omgeving van de school te benutten.

Het bereik van internationalisering dient vergroot te worden. Internationalisering hoort vorm te krijgen in alle sectoren en in alle schoolsoorten. Dat vergt met name meer inzet in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en het middelbaar beroepsonderwijs, waar internationalisering nu achterblijft. Daarnaast past in alle sectoren het stimuleren van verdiepende varianten.

Internationaliseren met ambitie betekent ook dat randvoorwaarden voor succesvolle internationalisering aandacht krijgen. Zo is het nodig om te investeren in het internationaal competent zijn van docenten en in didactische vaardigheden die docenten voor internationalisering nodig hebben; zowel via hun initiële opleiding als door bij- en nascholing. Verder is het waarborgen van financiële randvoorwaarden voor internationalisering belangrijk.

1. Inleiding: naar een internationaliseringsambitie voor het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs

Internationalisering krijgt in het onderwijs al op allerlei manieren vorm, maar een integrale visie ontbreekt nog. Maatschappelijke ontwikkelingen vragen om zo’n visie. De raad belicht wat de ambitie voor internationalisering in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zou moeten zijn en wat dat betekent voor de vormgeving ervan.

1.1 Aanleiding: maatschappelijke ontwikkelingen vragen om een integrale visie op internationalisering van het onderwijs

Jongeren groeien op in een globaliserende maatschappij

Een van de verschijnselen waar het onderwijs van vandaag mee te maken heeft, is globalisering.1 Er is een toenemende verwevenheid, verbondenheid en wederzijdse afhankelijkheid over grenzen heen.2 Als open economie met een wereldwijd opererend bedrijfsleven, als land met een grote interne verscheidenheid aan opvattingen en leefwijzen én als land dat een actieve rol in de wereldpolitiek wil spelen, gaat Nederland volop mee in die beweging. De positie van Nederland in de wereld verandert onder andere door de opkomst van niet-westerse economische en politieke mogendheden zoals China en India.3 Veranderingen brengen kansen, maar ook grotere onzekerheid voor de bevolking met zich.

Veel van de grote vraagstukken van onze tijd – zoals duurzame energie en klimaatverandering, terrorisme en monetair beleid – kennen een grensoverschrijdend karakter. Nieuws van gebeurtenissen waar ook ter wereld bereikt ons binnen enkele minuten. Door innovaties in communicatie en transport is het mogelijk geworden om activiteiten die ver van elkaar plaatsvinden, op elkaar af te stemmen.4 Het beeld van de staat als container waarbinnen alle maatschappelijke processen zich afspelen, wordt zo doorbroken.5 Ook is sprake van een ander besef van tijd, plaats en afstand. Voor wie vlak bij een luchthaven of station voor hogesnelheidstreinen woont, zijn grote steden in het buitenland relatief dichtbij. Producenten, dienstverleners, klanten en opdrachtgevers weten elkaar over landsgrenzen heen te vinden.

Op economisch gebied is sprake van toenemend grensoverschrijdend verkeer. Productieketens verspreiden zich over meerdere landen en het aantal multinationaal opererende bedrijven groeit. Dat leidt tot een verdieping van handelsbetrekkingen en een toenemende verspreiding van goederen en diensten over de hele wereld.6 Internationalisering komt tot uiting in globale goederen- en kapitaalstromen, maar de term is ook van toepassing wanneer het gaat om over de grens boodschappen doen of in een buitenlands ziekenhuis behandeld worden. Internationale invloeden op met wie en hoe mensen hun werk doen, nemen toe. Mobiliteit van werknemers resulteert in een grotere, internationale concurrentie op de arbeidsmarkt; met zowel het risico van verdringing als kansen op werk elders.

Op politiek gebied speelt het proces van Europese integratie en de opkomst van internationale organisaties.7 Beslissingen op nationaal en lokaal niveau dienen steeds vaker afgestemd te worden op internationale afspraken. Staten oefenen hun macht uit door samen te werken in vaste of ad-hocverbanden; denk aan de Parijse klimaattop, de Wereldgezondheidsorganisatie of de G20.8 Waar voorheen buitenlandse betrekkingen onderhouden werden door de diplomatieke dienst, participeren ambtenaren van alle ministeries nu binnen internationale overlegfora, organisaties en conferenties.9 Ook gemeenten en provincies onderhouden rechtstreeks internationale betrekkingen; van samenwerking met collega’s aan de andere kant van de grens tot handelsmissies naar China, Brazilië en India.10 Onderzoek en onderwijs in het hoger onderwijs zijn op allerlei wijzen verbonden met internationale ontwikkelingen.

Mensen reizen meer en steeds verder. Via toenemende mobiliteit, nieuwe media en meer diversiteit in de samenleving nemen contacten met mensen uit andere landen of culturen toe in frequentie en intensiteit. Onder familie, vrienden en buurtgenoten bevinden zich vaker dan vroeger mensen met andere achtergronden. Mensen onderhouden over steeds grotere afstanden banden met familie, vrienden en collega’s. Zo vormen zich grensoverschrijdende gemeenschappen waarbinnen opvattingen gedeeld worden. Deels leidt dat tot meer uniformiteit, deels juist tot grotere diversiteit.11

Of je nu veel reist of niet, iedereen heeft met deze ontwikkelingen te maken. Steeds vaker komen mensen in het dagelijks leven in aanraking met informatie in andere talen en met mensen uit andere landen en met andere achtergronden, die vanuit andere perspectieven naar zaken kijken. Steeds vaker begeven mensen zich in sociale omgevingen waar verschillende verwachtingen gelden over hoe je je behoort te gedragen. Steeds vaker is wat in je eigen stad, dorp of land gebeurt niet te begrijpen zonder kennis van de wijdere wereld. De raad heeft daarom al eerder aangegeven dat internationalisering een integraal onderdeel van het onderwijs hoort te zijn.12 Maatschappelijke trends vragen nu om nadere reflectie op de aanpak en het doel van internationalisering van het onderwijs.

Internationalisering krijgt al vorm in het onderwijs, maar behoeft richting voor volgende stap

In de wetenschappelijke en vakliteratuur wordt verwezen naar internationalisering als een proces, naar de doelen en/of de (beoogde) opbrengsten van internationalisering en naar internationaliseringsactiviteiten.13 Internationalisering is een containerbegrip waar uiteenlopende onderwijsconcepten en activiteiten onder verzameld worden.14 Die concepten en activiteiten hebben met elkaar gemeen dat ze de aandacht in het onderwijs versterken voor moderne vreemde talen, voor het omgaan met diversiteit, voor kennis van andere landen en culturen en voor ontwikkelingen op Europees en wereldniveau. Daarbij gaat het om verschillende facetten: internationale mobiliteit, moderne vreemde talen en internationale leerinhouden. In het onderwijs zijn al veel scholen actief bezig met een of meer van deze facetten van internationalisering en hun aantal groeit gestaag.15 De raad ziet bij veel scholen een behoefte aan richting voor een volgende stap.

Het Nederlandse onderwijslandschap internationaliseert ook door een breder aanbod aan internationaal onderwijs. Er zijn internationale, Europese en buitenlandse scholen in Nederland voor met name kinderen van expats. Omgekeerd zijn er in het buitenland Nederlandse scholen waar leerlingen een volledig onderwijsprogramma volgen of scholen met een programma Nederlandse taal en cultuur in aanvulling op het reguliere onderwijs ter plekke.16 Dit advies gaat niet specifiek in op internationaal onderwijs. De raad heeft wel dankbaar ideeën ontleend aan het internationaal onderwijs en meent dat het ook voor scholen als inspiratiebron kan dienen. Bovendien is hiermee niet gezegd dat aandacht voor het aanbod aan internationale en Europese scholen of Nederlandse scholen in het buitenland irrelevant is.17 Integendeel, de raad is ervan overtuigd dat de kennis over lesmethodes, lesmateriaal en bijvoorbeeld professionalisering van docenten uit het institutionele internationale onderwijs een bijdrage kan leveren aan het reguliere onderwijs. Dit advies richt zich op het reguliere onderwijs en het reguliere curriculum, omdat de grote winst met internationalisering volgens de raad nu daar te behalen is.

Bij internationalisering kan het verder gaan om internationale beleidsontwikkeling en de invloed daarvan op nationale onderwijsstelsels, om participatie van onderwijsinstellingen, sectorraden en beroepsorganisaties in internationale netwerken voor gezamenlijke belangenbehartiging en om internationale kennisdeling tussen scholen en docenten. Dit advies richt zich daar niet op. Ook internationalisering in de zin van de doorwerking van internationale afspraken, coördinatie en harmonisatie, van (diploma)erkenning en transparantie tussen onderwijsstelsels en van de opkomst van internationale standaarden, benchmarks en keurmerken voor het onderwijs blijft buiten beschouwing.

De overheid heeft geen overkoepelende visie op internationalisering van het onderwijs

Terwijl internationalisering van het onderwijs in de praktijk vorm krijgt, ontbreekt het de overheid aan een strategische visie op internationalisering voor primair en voortgezet onderwijs en is deze nog beperkt voor het middelbaar beroepsonderwijs.18 Evenzeer ontbreekt een visie op internationalisering voor het onderwijs als geheel en daarmee ook voor de aansluiting tussen en opbouw van programma’s.

Voor het hoger onderwijs en in beperkte mate het middelbaar beroepsonderwijs heeft de minister in de zomer van 2014 een strategische visie uiteengezet.19 De minister geeft daarin aan dat zij de door de VSNU (vereniging van Nederlandse universiteiten) en de Vereniging Hogescholen uitgesproken ambities wil stimuleren en faciliteren.20 De nadruk ligt op het bevorderen van inkomende en uitgaande mobiliteit. Deze visiebrief zet in op het werven en aan Nederland binden van internationaal talent en op internationale samenwerking op het gebied van hoger onderwijs.

Voor het funderend onderwijs en in belangrijke mate voor het middelbaar beroepsonderwijs is slechts sprake van beleid op deelonderwerpen zoals Engels in het primair onderwijs21, tweetalig primair onderwijs22 en buurtalen23. Per sector en schoolsoort worden sommige aspecten geregeld, waarbij een doorlopende lijn ontbreekt. Basisscholen en scholen in het voortgezet onderwijs horen er in het kader van hun burgerschapsopgave bijvoorbeeld voor te zorgen dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met de achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.24 Een ander voorbeeld is dat in het middelbaar beroepsonderwijs inzicht in de kenmerken van verschillende culturen en respect voor culturele verscheidenheid deel uitmaken van de kwalificatie-eisen van het examenonderdeel loopbaan en burgerschap.25

Overheden stimuleren aspecten van internationalisering door subsidieregelingen en het bieden van wettelijke ruimte aan initiatieven. Zowel de Europese als de landelijke overheid hebben beurzenprogramma’s en subsidies voor het opdoen van buitenlandervaring door leerlingen, studenten en docenten.26 Ook diverse gemeenten en provincies zetten zich in voor de internationalisering van het onderwijs.27 Zowel in de onderwijspraktijk als op beleidsniveau is de aanpak gefragmenteerd.

1.2 Adviesvraag: wat moet de ambitie voor het onderwijs ten aanzien van internationalisering zijn en hoe kan hieraan vormgegeven worden?

In dit advies verkent de Onderwijsraad een integrale visie op internationalisering van het onderwijs voor het primair en het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Hij gaat na wat de ambitie ten aanzien van deze internationalisering zou moeten zijn en hoe die ambitie vormgegeven kan worden.

De raad juicht het toe dat velen in het onderwijs op het gebied van internationalisering initiatieven genomen hebben en bouwt voort op wat er in het onderwijs al aan internationalisering gedaan wordt. Hij verkent daarbij wat het inhoudelijke doel van internationalisering is, hoe internationalisering aangepakt kan worden en wat cruciale randvoorwaarden voor internationalisering zijn. Hij schetst de hoofdlijnen van een ambitie en draagt bouwstenen aan waarmee het onderwijsveld een integrale visie op internationalisering kan ontwikkelen. Deze bouwstenen kunnen zowel worden gebruikt voor een visie op landelijk niveau als voor een visie op het niveau van de afzonderlijke scholen.

Het advies richt zich op het primair en het voortgezet onderwijs en op het middelbaar beroepsonderwijs. Dit ligt voor de hand, aangezien het hoger onderwijs al uitvoerig in de visiebrief van de minister aan bod komt. Bovendien is de raad in zijn advies over de Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025 mede ingegaan op de ambitie met internationalisering voor het hoger onderwijs.28 In dit advies gaat het verder om het reguliere onderwijs. De raad gaat niet afzonderlijk in op het speciaal onderwijs. De situatie daar vraagt om een specifieke aanpak en komt aan de orde in zijn advies over het speciaal onderwijs.

De raad legt het accent op de globaliserende arbeidsmarkt. Hij meent overigens dat wat jongeren nodig hebben om hun kansen op de arbeidsmarkt en in het onderwijs te vergroten, grotendeels overeenkomt met wat zij nodig hebben om te functioneren in de samenleving als geheel.29

Aanpak

Voor dit advies is literatuuronderzoek uitgevoerd. Daarbij is gekeken naar wetenschappelijke literatuur. De raad baseert zich echter vooral op beleidsdocumenten, beleidsplannen en andere documentatie van scholen, kenniscentra en bij internationalisering in het onderwijs betrokken organisaties. In het onderliggende startdossier wordt een stand van zaken van internationalisering in het Nederlandse onderwijs geschetst.30 Ook wordt daarin de stand van zaken in enkele buurlanden beschreven. In opdracht van de raad heeft bureau voor jongerencommunicatie YoungWorks de internationalisering van de jongerencultuur verkend. Aan die verkenning hebben twee focusgroepen meegewerkt met leerlingen uit het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs), het havo en het vwo en met studenten uit het middelbaar beroepsonderwijs. Het voor de raad vervaardigde startdossier en het rapport van YoungWorks zijn te raadplegen via de website van de Onderwijsraad.

De raad heeft drie panelbijeenkomsten georganiseerd met deskundigen uit het onderwijs. Het eerste panel bestond uit docenten, schoolleiders, bestuurders, coördinatoren internationalisering en andere experts vanuit alle onderwijssectoren en richtte zich op vragen rondom doorlopende leerlijnen internationalisering. Het tweede panel betrof de aansluiting van het middelbaar beroepsonderwijs op een globaliserende arbeidsmarkt en bestond uit experts uit het middelbaar beroepsonderwijs. Tijdens het derde panel stond de rol van de pabo’s en andere lerarenopleidingen bij internationalisering centraal. Aan dit panel namen docenten, opleidingscoördinatoren en studenten/alumni van diverse pabo’s en lerarenopleidingen deel. Overzichten van deelnemers aan deze panels zijn te vinden achter in dit advies.

In het kader van dit adviestraject zijn daarnaast diverse gesprekken gevoerd en hebben stafmedewerkers van de Onderwijsraad enkele bijeenkomsten over internationalisering in het onderwijs bijgewoond en werkbezoeken afgelegd. Achter in dit advies staat hiervan een overzicht. Tevens heeft de raad gebruikgemaakt van verschillende schriftelijke bijdragen die via de website zijn ontvangen. De raad dankt de inzenders voor de verschafte informatie.

De raad heeft een onderwijsdialoog omtrent internationalisering georganiseerd in samenwerking met het Stedelijk College Eindhoven. Deze dialoog vond plaats op 16 februari 2016 en werd bijgewoond door circa honderd belangstellenden.

2. Advies: streef ernaar dat iedereen het onderwijs internationaal competent verlaat

Om te kunnen functioneren in internationale contexten is het nodig dat mensen internationaal competent zijn. Dat raakt aan de doeldomeinen van onderwijs – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming –, die alle drie internationale dimensies kennen. Daarbij gaat het om een internationale oriëntatie, om internationale kennis en om internationaal communiceren, reflecteren en samenwerken.

De toenemende verwevenheid en verbondenheid van Nederland met de rest van de wereld maakt een stevige ambitie voor internationalisering van het onderwijs noodzakelijk. Het streven hoort volgens de raad te zijn dat alle jongeren het onderwijs ‘internationaal competent’ verlaten.

De raad is van mening dat internationalisering ambitieuzer kan worden opgepakt dan nu het geval is. Internationaal competent zijn maakt mensen kansrijker op een arbeidsmarkt die steeds internationaler wordt en waarop de internationale concurrentie toeneemt. Dit geldt voor iedereen, ongeacht opleidingsniveau of beroepskeuze. In dit hoofdstuk wordt nader beargumenteerd waarom het de ambitie hoort te zijn dat alle jongeren het onderwijs internationaal competent verlaten en wat dat inhoudt (hoofdstuk 2).

Jongeren worden niet vanzelf internationaal competent. Onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol (paragraaf 3.1). Internationalisering raakt aan de kern van waar het in het onderwijs om draait: jonge mensen voorbereiden op de maatschappij waarin zij zullen leven en werken, ze de bagage meegeven om zich daar in verschillende omgevingen te kunnen redden en ze begeleiden in hun ontwikkeling tot zelfstandige individuen, die kunnen functioneren in de samenleving.

De huidige aanpak van internationalisering garandeert onvoldoende dat iedereen het onderwijs internationaal competent verlaat. In paragraaf 3.2 wordt uitgewerkt dat dit te maken heeft met het beperkte bereik van internationalisering, met de eenzijdige en gefragmenteerde aanpak van internationalisering van veel scholen en met beperkingen in randvoorwaarden.

In de aanbevelingshoofdstukken (hoofdstukken 4, 5 en 6) schetst de raad vervolgens op welke manieren de gestelde ambitie bereikt kan worden. Daarbij komt het aan op structurele inbedding in het reguliere onderwijs vanuit een integrale visie, het vergroten van het bereik van internationalisering en het op orde brengen van randvoorwaarden.

2.1 Effectief functioneren in internationale contexten vergt dat mensen internationaal competent zijn

Kinderen en jongeren groeien op in een maatschappij die in economisch, sociaal-cultureel en politiek opzicht verweven en verbonden is met de rest van de wereld. Deze maatschappij vraagt van zijn leden dat ze internationaal competent zijn.31

Leeslijn Kwaliteit

  • Een eigentijds curriculum

    19 mei 2014 | Advies

    De raad pleit voor een structurele aanpak van het proces van curriculumvernieuwing in het Nederlandse onderwijs. Bijzondere aandacht is daarbij nodig voor 21ste-eeuwse vaardigheden.

  • Toegevoegde waarde

    7 april 2014 | Advies

    Leerwinst en toegevoegde waarde zijn waardevolle instrumenten voor scholen om hun onderwijs te verbeteren. Inzicht in de ontwikkeling van leerlingen (leerwinst) helpt leraren hun onderwijs goed af te stemmen op de leerlingen. Kennis over wat de school aan de groei van leerlingen bijdraagt (toegevoegde waarde) stelt scholen in staat hun resultaten te vergelijken met andere scholen en hiervan te leren. Toegevoegde waarde kan echter geen maatstaf zijn waarop een oordeel over scholen wordt gebaseerd.

  • Versteviging van kennis in het onderwijs II

    6 september 2007 | Advies

    Deel II van het advies bevat een veldraadpleging. Daaruit komen drie aanbevelingen naar voren: zorg voor betere bewaking van het kennisniveau; stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing; en behoud en versterk het kennisniveau van leraren. Andere aanbevelingen betreffen de invoering van leerstandaarden, strengere exameneisen voor Nederlands, Engels en Wiskunde, maak het onderwijs intensief en vraag meer inzet van leerlingen en studenten. Verder moet een gemeenschappelijke brede culturele kennisbagage gewaarborgd zijn, ook onder mbo- en ho-studenten.

  • Versteviging van kennis in het onderwijs

    7 december 2006 | Verkenning

    Kennis in het onderwijs moet verstevigd worden door zes maatregelen.
    1. Betere bewaking van het kennisniveau door landelijke, structurele peilingen.
    2. Reparatie van kennistekorten Nederlands en wiskunde, met steun van de overheid.
    3. Verbetering van de systematiek van het vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden; meer mensen hierbij betrekken.
    4. Los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces behoren de vakinhouden tot de centrale component in het onderwijs te blijven.
    5. Behoud en versterk het kennisniveau van leraren.
    6. De lat kan omhoog: stel hogere eisen aan leerlingen.

  • Naar meer evidence based onderwijs

    19 januari 2006 | Advies

    Keuzes voor leermethoden moeten beter onderbouwd worden op basis van wetenschappelijk bewijs. Een digitaal loket met onderzoeksresultaten en een inspanningsverplichting van scholen om hun methodekeuzes toe te lichten kan daarbij helpen.

  • Onderwijs en burgerschap

    25 september 2003 | Advies

    Na een periode van ‘back to the basics’ is er weer belangstelling voor de brede taakstelling van het onderwijs. Burgerschap is belangrijk voor sociale cohesie en integratie en heeft versterking nodig in het onderwijs. Dat kan onder meer door explicitering van de doelen ervan in diverse sectorwetten en de aanscherping van de kerndoelen.

  • De kern van het doel

    25 april 2002 | Advies

    Een minimum niveau van leerstandaarden en daaraan gekoppelde toetsen is nodig om de wettelijke vaststelling van de kwaliteit van het basisonderwijs en het daarbij behorende inspectietoezicht te kunnen bepalen.

  • Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025

    5 oktober 2015 | Advies

    De raad is het met de minister eens dat kwaliteit in het hoger onderwijs centraal hoort te staan en deelt de ambities van de minister om die kwaliteit te verbeteren. De raad is het eveneens met de minister eens dat er meer aandacht besteed moet worden aan persoonsvorming. Maar de raad adviseert ook om daarin niet door te schieten. Naast brede persoonsvorming blijven bij veel beroepen en disciplines gedeelde basiskennis en het bereiken van een bepaald kwalificatieniveau van belang. Het hogeronderwijsbeleid hoort uit te gaan van de meervoudigheid aan kwaliteitsopvattingen in plaats van eenzijdig de nadruk te leggen op optimale voortuitgang per student en individuele talentontwikkeling.

  • Wetsvoorstel lerarenregister

    18 mei 2015 | Advies

    De Onderwijsraad bepleit in reactie op het wetsvoorstel lerarenregister een sterke en zichtbare betrokkenheid van de beroepsgroep bij het verdere totstandkomingsproces en een zorgvuldige invoering. De raad ondersteunt de invoering van een publiekrechtelijk lerarenregister omdat dit ten doel heeft de positie van leraren te versterken en hun kwaliteit te bevorderen.

  • Doeltreffender onderwijstoezicht

    24 december 2014 | Advies

    Het initiatiefwetsvoorstel van de leden Bisschop, Van Meenen en Rog regelt dat de reikwijdte van het begrip kwaliteit wordt ingeperkt. De raad concludeert dat een definitie die zich beperkt tot deugdelijkheid als onbedoeld effect kan hebben dat scholen zich vooral op de wettelijke voorschriften richten, wat ten koste kan gaan van het streven naar kwaliteitsverbetering. De inspectie dient duidelijker onderscheid te maken tussen toezicht op naleving van wettelijke voorschriften en kwaliteitsbevordering. Ook moet er ruimte zijn voor de eigen visie van scholen als het gaat om kwaliteitsbeoordeling en -verbetering.

  • Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan

    3 november 2014 | Advies

    Dit advies richt zich op de vraag hoe de inhoudelijke samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening bevorderd kan worden. De raad vindt dat een ononderbroken schoolloopbaan van jongeren een gezamenlijk uitgangspunt in de samenwerking zou moeten zijn. Daarvoor is het nodig dat schoolbesturen een actievere rol spelen in het lokale overleg met gemeenten. Ook zou de jeugdhulpverlening een structureel onderdeel moeten worden van de ondersteuningsstructuur op school.

  • De volle breedte van onderwijskwaliteit

    10 mei 2016 | Advies

    De bijdrage van onderwijs komt zowel tot uiting in kennis en vaardigheden, als in bijvoorbeeld houdingen, attituden en waarden. De Onderwijsraad vindt dat deze bijdrage beter gekend, erkend en geborgd moet worden. Daartoe dienen scholen expliciet aan onderwijskwaliteit in brede zin te werken en deze kwaliteit ook zichtbaar te maken.

  • kwaliteit test

  • Internationaliseren met ambitie

    31 mei 2016 | Advies

    Internationalisering van het onderwijs hoort gericht te zijn op het internationaal competent worden van leerlingen/studenten. Daarbij gaat het om het opdoen van internationale kennis en het ontwikkelen van een internationale oriëntatie. Het gaat ook om leren samenwerken en communiceren in internationale contexten en leren reflecteren op internationale vraagstukken. Alle de drie de domeinen van onderwijs – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming – hebben daarbij internationale kanten.

  • Partners in onderwijsopbrengst

    17 december 2008 | Advies

    Opbrengstgerichtheid is een kenmerk van een school waar concrete doelstellingen voor leerlingen op basis van de leerlingenpopulatie worden geformuleerd en waarin alle betrokken partijen er gericht aan werken die gestelde doelen te bereiken. Het gaat zowel om cognitieve kennis als sociale vaardigheden. Hierbij kunnen leerstandaarden en leerlingvolgsystemen behulpzaam zijn. Een stimuleringsladder geeft een overzicht van de verschillende rollen van schoolbestuur, docenten, leerlingen en ouders bij opbrengstgericht onderwijs.

  • Vreemde talen in het onderwijs

    19 juni 2008 | Advies

    Op termijn moet ten minste drie kwart van de Nederlandse burgers twee vreemde talen spreken op een niveau waarmee zij zich in de praktijk in uiteenlopende situaties kunnen redden. Aanbevelingen die hieraan kunnen bijdragen zijn onder meer: een vreemde taal vanaf groep een of groep vijf van de basisschool; minimaal een vreemde taal op het mbo.

  • Kaders voor de referentieniveaus

    24 juli 2009 | Advies

    De invoering van referentieniveaus is een goede zaak. Zij vormen een belangrijk hulpmiddel om te lage prestaties van leerlingen in vooral het funderend onderwijs tegen te gaan, en om mogelijke problemen bij de overgang tussen sectoren te voorkomen. Zo worden knelpunten weggenomen die de ontwikkeling en ontplooiing van leerlingen nadelig kunnen beïnvloeden. Maar het succes van de invoering van referentieniveaus is mede afhankelijk van de helderheid en hanteerbaarheid ervan. Het streefniveau van het minimum referentieniveau moet niet te laag zijn: ten minste 90% van de leerlingen moet dit in principe kunnen halen, en niet slechts 75%.

  • Examens in het vmbo

    23 april 2009 | Advies

    Net als voor havo/vwo is aanscherping van de exameneisen in het vmbo nodig. Voor vmbo-t kunnen de eisen aan de examencijfers voor de basisvakken Nederlands, Engels en wiskunde strenger; voor de beroepsgerichte leerwegen kan de beroepsrichting het Engels vervangen.

  • Uitgebreid onderwijs

    15 december 2010 | Advies

    Bezien vanuit de optiek van de kenniseconomie is inzetten op het minimum voor het Nederlandse onderwijs onvoldoende. Het onderwijs zou uitgebreider en verbeterd moeten worden. Vanwege het belang en de potentiële meerwaarde van uitgebreid onderwijs zouden alle leerlingen en studenten daar toegang toe moeten hebben. Onderzoeken laten zien dat leerlingen en studenten uit achterstandssituaties met extra programma’s hun (leer)achterstand kunnen verkleinen. Ten tweede biedt uitgebreid onderwijs meer mogelijkheden voor talentontwikkeling, wat belangrijk is in de huidige complexe, kennisintensieve samenleving. Ook kan het helpen om excellentie op meerdere terreinen te stimuleren.

  • Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool

    26 mei 2010 | Advies

    Alle driejarigen zouden vijf ochtenden moeten spelen en leren in een pedagogisch rijke omgeving onder verantwoordelijkheid van de basisschool en onder leiding van goed opgeleid personeel. Daarbij is het van belang dat ontwikkelingsdoelen worden opgesteld zoals in Vlaanderen. Het gaat niet om doelen met een resultaatsverplichting zoals de kerndoelen en referentieniveaus, maar om brede doelen voor cognitieve, sociale en motorische ontwikkeling, met een inspanningsverplichting voor scholen.

  • Een stevige basis voor iedere leerling

    20 juni 2011 | Advies

    Het Actieplan basis voor presteren van de minister van OCW richt zich op het basisonderwijs. De raad doet vier aanbevelingen voor dit plan:
    • draag zorg voor een brede ontwikkeling van leerlingen in het primair onderwijs;
    • gebruik toetsing als diagnostisch instrument (referentieniveaus, leerlingvolgsysteem);
    • realiseer een professionele lerende cultuur;
    • versterk het pedagogisch aanbod vanuit school voor drie- en vierjarigen.
    Wat toetsing betreft moet er rekening gehouden worden met ongewenste neveneffecten; de kwaliteit van een basisschool kan niet enkel en alleen worden afgemeten aan de resultaten van leerlingen op de doorstroomrelevante vakken, zeker niet wanneer er bekostigingsconsequenties aan zijn gekoppeld.

  • Onderwijs vormt

    29 maart 2011 | Advies

    Aandacht voor vorming betekent dat de wereld van leerlingen groter wordt door middel van brede cultuuroverdracht, wat hen meer oriëntatie geeft. Leerlingen krijgen zo noties mee die richting geven of aangeven wat van waarde is. Aandacht voor vorming is belangrijk en gewenst. Niet alleen omdat het een wettelijke taak is van scholen in alle sectoren, maar ook omdat de huidige sociaal-culturele context erom vraagt. De complexe, pluriforme en dynamische samenleving stelt hoge eisen aan jongeren, zowel aan hun persoonlijkheid als aan hun functioneren in sociaalmaatschappelijk en beroepsmatig opzicht. Vormend onderwijs bereidt hen daarop voor.

  • Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs

    28 februari 2011 | Advies

    In het Actieplan Beter Presteren voor het voortgezet onderwijs van het kabinet is ruimte voor het verhogen van het kennisniveau van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dat kan met een koppeling aan hoge eisen. Vier aanbevelingen om de kwaliteit van het onderwijs en de leerprestaties te verhogen, luiden:
    • bevorder de kwaliteit van het onderwijsprogramma door meer focus;
    • bevorder de kwaliteit van de school door inzet op opbrengstgericht werken;
    • versterk de kwaliteit en professionaliteit van leraren en schoolleiders;
    • waardeer getoonde kwaliteit.

  • Verder met burgerschap in het onderwijs

    27 augustus 2012 | Advies

    De verdere ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs ligt bij scholen zelf, maar de overheid kan een actievere rol vervullen dan nu het geval is. Voor beter burgerschapsonderwijs moet de overheid scholen en leraren meer steunen bij de ontwikkeling ervan en stimuleren dat zij systematisch kennis opbouwen. Verder zouden scholen baat hebben bij een inhoudelijk kompas, bijvoorbeeld door aanscherping van kerndoelen en verantwoording over de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs.

  • Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!

    28 juni 2012 | Advies

    Cultuureducatie heeft vaak een marginale plek in het curriculum van scholen in het primair onderwijs. Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds meer weggeorganiseerd van de scholen en leraren. Scholen slagen er tot nu toe, om diverse redenen, onvoldoende in om cultuureducatie de plek te geven die het verdient. Ook de verschillende overheidslagen zijn rond dit thema onvoldoende op elkaar afgestemd, waardoor een versnipperde culturele infrastructuur is ontstaan. Er moet daarom een referentiekader cultuureducatie komen, meer deskundigheid binnen de school en de culturele infrastructuur moet in dienst van de school staan.

  • Een smalle kijk op onderwijskwaliteit

    4 november 2013 | Advies

    De raad pleit voor waardering voor alle doelen van het onderwijs. Ook voor niet-cognitieve doelen dienen indicatoren beschikbaar te zijn, die inzicht geven in opbrengsten.

Internationaal competent zijn is in allerlei opzichten van belang. Jongeren kunnen hun maatschappelijke kansen erdoor vergroten. Werkgevers en vervolgonderwijs in Nederland zijn namelijk in toenemende mate op zoek naar of ingesteld op internationaal competente mensen. Maar het gaat niet alleen om het vergroten van individuele kansen.32 De samenleving profiteert er ook van. Investeren in het internationaal competent zijn van jongeren heeft een positief effect op de concurrentiepositie van de Nederlandse economie en op de match tussen vraag en aanbod op de arbeidsmarkt. Het kan barrières wegnemen voor internationale handel en samenwerking.33 Nederland wordt er aantrekkelijker door voor buitenlandse investeerders, werkgevers, kenniswerkers en studenten.

Mensen hebben in buiten- en binnenland regelmatig te maken met beroepssituaties die vereisen dat ze internationaal competent zijn. Dat is evident voor medewerkers van transport- en exportbedrijven, bijvoorbeeld in de Rotterdamse haven, en voor diplomaten, militairen en wetenschappers. Maar ook de conducteur in de trein, de serveerster in een restaurant en de receptionist in een hotel moeten om kunnen gaan met buitenlandse klanten. In de bouw en de tuinbouw werken veel buitenlandse werknemers. Autogarages krijgen onderdelen aangeleverd van leveranciers uit andere landen. Netwerkbeheerders van middelgrote bedrijven staan in contact met buitenlandse partners voor data-uitwisseling. Grafische ontwerpers krijgen hun opdrachten uit de hele wereld. Banken en verzekeraars beleggen wereldwijd. Voor vrijwel alle takken van het bedrijfsleven zijn vergelijkbare voorbeelden te geven. In de (semi)publieke sector is het niet anders. Verpleegkundigen hebben in hun ziekenhuis te maken met patiënten met verschillende achtergronden. Hetzelfde geldt voor baliemedewerkers in het gemeentehuis. Politieagenten werken samen met buitenlandse collega’s bij de aanpak van georganiseerde criminaliteit. Van defensiepersoneel dat op strategisch en operationeel niveau deelneemt aan vredesmissies, wordt internationale kennis en vaardigheden verwacht. En – voor dit advies belangrijk – docenten in het onderwijs krijgen te maken met leerlingen, studenten en collega’s met uiteenlopende culturele en talige achtergronden en met het opleiden en bijscholen voor bovengenoemde beroepen.

2.2 Internationaal competent zijn kent meerdere aspecten

Internationaal competent zijn maakt deel uit van de drie doeldomeinen van onderwijs34

Internationaal competent zijn betekent dat mensen beschikken over de oriëntatie, kennis en vaardigheden die hen in staat stellen om te communiceren, samen te werken en te reflecteren in uiteenlopende internationale contexten in binnen- en buitenland. Deze ruime invulling betekent dat internationalisering betrekking heeft op alle drie de doeldomeinen van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Elk van die domeinen heeft internationale dimensies (zie kader).

Internationaal competent zijn en de drie doeldomeinen: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming

Internationaal competent worden heeft een kwalificerende component. Als scholen hun leerlingen toerusten met voldoende internationale kennis en voldoende vaardigheden om te kunnen communiceren en samenwerken in internationale contexten, bereiden zij hen daarmee goed voor op het vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt.

Internationaal competent worden draagt ook aspecten van socialisatie in zich. Het onderwijs stelt leerlingen en studenten in staat zich internationale culturele praktijken eigen te maken, waardoor ze worden ingevoerd in niet-Nederlandse of internationale omgevingen en daar betekenis aan kunnen toekennen. Waar mensen zich vroeger veelal bewogen binnen één gemeenschap met relatief stabiele praktijken en tradities, participeren zij nu in een groter aantal verbanden met een heterogener en dynamischer karakter. Van werken bij een nieuw bedrijf en een overleg met een nieuwe zakenpartner of opdrachtgever tot een thuisbezoek bij een patiënt: het is steeds minder vanzelfsprekend dat in zo’n situatie dezelfde omgangsvormen en verwachtingen gelden als mensen gewend zijn. Daarom komt het bij socialisatie ook aan op het vermogen om snel te kunnen achterhalen wat in een bepaalde omgeving geldt, zodat er een bewuste keuze kan worden gemaakt tussen aanpassen en vasthouden aan eigen waarden.

Internationaal competent worden heeft ten slotte een persoonsvormende kant. Juist door leerlingen meer te leren over en te laten ervaren van andere landen, culturen en talen, stelt het onderwijs hen in staat te reflecteren op internationale vraagstukken en hun eigen rol hierin, en een identiteit te ontwikkelen waarmee zij deze culturen op autonome en verantwoordelijke wijze kunnen benaderen. Internationalisering betekent dat de blik naar buiten wordt gericht. Dat hoeft niet ten koste te gaan van de aandacht voor het lokale, het regionale en het nationale. Juist internationalisering kan bijdragen aan bewustwording van het eigene, omdat een andere cultuur een spiegel kan zijn.

Algemene aspecten van internationaal competent zijn: oriëntatie, kennis, communicatie, reflectie en samenwerken

De raad werkt hieronder de aspecten uit die specifiek gerelateerd zijn aan het functioneren in internationale contexten. Daarbij baseert hij zich op diverse indelingen die in de literatuur voorkomen.35 Een globaliserende maatschappij doet ook een sterker beroep op meer algemene cognitieve en sociale eigenschappen zoals creativiteit, lerend vermogen en kunnen omgaan met onzekerheid.36 Bij een buitenlandstage zijn bijvoorbeeld ook zelfredzaamheid en flexibiliteit van belang. De raad ziet deze eigenschappen vervat in de doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.

Voor het functioneren in internationale contexten zijn de aspecten van internationaal competent zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Voor onderwijsdoeleinden kan het echter zinvol zijn ze te onderscheiden en om onderscheid te maken tussen algemene en beroepsspecifieke aspecten.

Een internationale oriëntatie kan worden gekarakteriseerd als de bereidheid om je in mensen of fenomenen uit andere landen en culturen te verdiepen, ermee om te gaan, je eigen positie te bepalen en betekenis aan culturele praktijken toe te kennen.

Internationale kennis draait in de eerste plaats om kennis van andere landen en culturen. Deze kennis kan cultureel, politiek, economisch, ecologisch of historisch zijn. Daarnaast omvat zij inzicht in overeenkomsten en verschillen tussen landen en culturen. Ten slotte omvat zij kennis van Europese en internationale structuren en kennis van internationale vraagstukken met de mogelijke oplossingen daarvoor.

Internationale communicatie betreft ten eerste het kunnen luisteren, lezen, spreken en schrijven in een of meer vreemde talen. Naast het Engels zijn ook andere talen van belang, zoals het Frans, Duits, Spaans of Chinees. Internationale communicatie gaat niet alleen om de technische kanten van taalbeheersing, maar omvat bijvoorbeeld ook het vermogen om op communicatiestijlen te reflecteren en de eigen communicatiestijl aan te passen aan de omgeving en de achtergrond van gesprekspartners.37

Tot internationale reflectie behoort het vermogen om de wereld als groter dan de eigen omgeving te beschouwen, de mogelijke impact van gebeurtenissen elders op de eigen omgeving te plaatsen en verschillende culturele perspectieven te begrijpen.38 Daarnaast gaat het bij reflectie om het vormen van een geïnformeerde mening over internationale vraagstukken en ontwikkelingen, met het vermogen om daarover genuanceerd te discussiëren. Ten slotte gaat het bij reflectie om het vermogen na te denken over de eigen identiteit in relatie tot de identiteit van andere mensen, culturen en landen; niet alleen met oog voor zichtbare uitingen zoals eetgewoonten, maar vooral ook voor dieper liggende verwachtingen, gewoontes, omgangsvormen en overtuigingen.39

Internationale samenwerking gaat om wat nodig is voor samenwerking met mensen uit andere landen en andere culturen. Waar reflectie gericht is op het begrijpen van culturele diversiteit en de dynamiek hiervan, gaat het bij de samenwerking om rekening houden met deze diversiteit in de praktijk. Dat vergt in de eerste plaats openheid naar de ander, het loslaten van vooroordelen en het zich inleven in anderen. Daarnaast omvat internationale samenwerking het gezamenlijk coördineren van activiteiten in situaties gekenmerkt door diversiteit, het bouwen aan een vertrouwensrelatie met mensen van verschillende achtergronden en het oplossen van conflicten die eventueel uit verschillen voortkomen.

Beroepsspecifieke aspecten van internationalisering

Beroepsspecifieke aspecten van internationaal competent zijn betreffen een open houding naar de beroepsbeoefening elders in de wereld en het besef dat met deze oriëntatie, kennis en vaardigheden de eigen professionaliteit kan worden vergroot. Het gaat om kennis van buitenlandse beroepspraktijken (bijvoorbeeld aldaar geldende standaarden), de vaardigheid om beroepspraktijken tussen landen en culturen te vergelijken en vaardigheden om het beroep daadwerkelijk in deze contexten uit te oefenen. Het gaat hierbij niet alleen om het vertrouwd raken met de beroepspraktijk elders, maar ook om bewustzijn van internationale invloeden op hoe het beroep in Nederland wordt uitgeoefend. Bovendien doen internationale standaarden en ontwikkelingen steeds meer hun invloed gelden op welke kennis en vaardigheden voor bepaald werk vereist zijn en wat de relevante werkcontext is om kwalificatie-eisen aan te ontlenen.40

Aspecten van internationaal competent zijnAlgemeen:o internationale oriëntatie;o internationale kennis;o communiceren in een internationale context;o reflecteren over internationale vraagstukken;o samenwerken in een internationale context. Beroepsspecifiek:o beroepsspecifieke internationale oriëntatie; o beroepsspecifieke internationale kennis;o beroepsspecifieke internationale vaardigheden.

Aspecten van internationaal competent zijn dienen voor en door de onderwijspraktijk nader uitgewerkt te worden

De drie doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming en bovenstaande beschrijving van – algemene of beroepsspecifieke – aspecten van internationaal competent zijn bieden voldoende houvast voor de raad om zijn visie op internationalisering in het onderwijs te beschrijven. Om het onderwijs met het oog op internationaal competent zijn concreet vorm te geven, zal het nodig zijn hanteerbare leerdoelen uit te werken. Deze concretisering dient in nauwe samenwerking met het onderwijsveld te gebeuren.

3. Internationalisering van het onderwijs is nog te beperkt, te eenzijdig en te gefragmenteerd

Jongeren worden niet vanzelf internationaal competent. Het onderwijs heeft daarbij een belangrijke rol te spelen. De huidige aanpak van internationalisering garandeert echter onvoldoende dat iedereen het onderwijs internationaal competent verlaat.

3.1 Het onderwijs heeft een belangrijke rol bij internationaal competent worden

Tot op zekere hoogte kunnen jongeren op eigen kracht of begeleid door hun ouders internationaal competent worden. De leefomgeving van kinderen en jongeren buiten de school is in veel opzichten veranderd, waardoor de kans groot is dat leerlingen of studenten in hun buurt, op reis of via digitale media in contact komen met mensen met andere achtergronden of met andere landen en talen.41 Het in aanraking komen met internationale invloeden en diversiteit in de eigen leefomgeving kan bijdragen aan internationaal competent worden. Zo kan het luisteren naar anderstalige muziek, het bekijken van YouTube-filmpjes gemaakt door leeftijdsgenoten uit het buitenland en het spelen van een anderstalige game bijdragen aan de beheersing van vreemde talen. Wanneer jongeren bevriend raken met klasgenoten met een andere achtergrond, kan dit hun vermogen tot reflectie en samenwerking vergroten.

Het is echter onwaarschijnlijk dat jongeren geheel op eigen kracht internationaal competent worden op het maatschappelijk gewenste niveau.42 Vrijwel alle jongeren zullen gerichte begeleiding nodig hebben.43 Voor reizen naar het buitenland geldt bijvoorbeeld op voorhand dat opbrengsten niet vanzelfsprekend zijn en afhankelijk zijn van het soort reis of het reismotief. Jongeren geven aan behoefte te hebben aan “context, duiding en achtergrondinformatie […] om nieuws betekenisvol te kunnen maken.”44 Bovendien zal de ene jongere in de eigen leefomgeving beter en breder in staat zijn om zich te ontwikkelen om internationaal competent te zijn dan de andere.45 Wat betreft het gebruik van sociale media beperkt communicatie zich doorgaans tot een kleine kring van bekenden.46 Ook heeft de ene jongere een betere uitgangssituatie dan anderen. Een ondersteunende ouder of een vakantie in het buitenland kan net een opstap zijn.47 Niet alle ouders zijn echter in staat of bereid om dergelijke ondersteuning of stimulans te bieden. Dat doet afbreuk aan het principe van gelijke kansen voor alle jongeren.

Daarom hoort het onderwijs een belangrijke rol bij het internationaal competent worden van jongeren te spelen. Het onderwijs heeft immers de verantwoordelijkheid om jongeren voor te bereiden op de maatschappij. En omdat die maatschappij steeds meer verweven en verbonden raakt met de rest van de wereld, moet internationalisering in het onderwijs verbreed en verdiept worden. Het onderwijs kan jongeren wegwijs maken en ze leren een eigen plaats te bepalen ten opzichte van cultureel diverse informatie. Het kan richting geven aan de ontwikkeling van een eigen identiteit en aan internationaal competent zijn.

3.2 De huidige aanpak van internationalisering garandeert onvoldoende dat iedereen het onderwijs internationaal competent verlaat

De huidige aanpak van internationalisering garandeert onvoldoende dat jongeren bij het verlaten van het onderwijs internationaal competent zijn. Er is een substantieel aantal scholen dat leerlingen op een hoog niveau met de diverse aspecten van internationaal competent zijn toerust, maar er zijn nog veel meer scholen die dat niet doen. Dat heeft – naast prioriteitstelling – te maken met de eenzijdige en gefragmenteerde aanpak van internationalisering op die scholen. Ook zijn er beperkingen in de randvoorwaarden voor succesvolle internationalisering. De raad werkt deze knelpunten hieronder verder uit. Harde cijfers over het bereikte niveau van internationaal competent zijn, uitgesplitst naar algemene en beroepsspecifieke aspecten, ontbreken grotendeels.48

Internationalisering kent nu een beperkt bereik

Het bereik van internationalisering is beperkt. Hoewel internationalisering steeds meer aandacht krijgt, is dat nog lang niet op alle scholen voldoende het geval. Slechts een gering aantal basisscholen besteedt daadwerkelijk expliciet en ruim aandacht aan internationaal competent worden.49 Het Cito heeft bijvoorbeeld grote verschillen tussen basisscholen geconstateerd in de tijd die zij aan Engels besteden.50 In het voortgezet onderwijs is een meerderheid van de scholen actief met internationalisering. Maar ook in die sector besteedde in 2010 30% van de scholen slechts in geringe mate aandacht aan diversiteit in de samenleving.51 Bovendien wordt in het havo en het vwo veel meer aandacht besteed aan aspecten van internationaal competent zijn dan in het vmbo. Specifiek internationaal gerichte onderwijsconcepten zoals tweetalig onderwijs worden met name in het vwo ingezet.52 Dat leidt tot ongelijke kansen tussen leerlingen van verschillende schoolsoorten. Het principe van gelijke kansen voor iedereen komt verder onder druk te staan doordat de aandacht voor burgerschap (de basis voor wereldburgerschap) verschilt tussen scholen en tussen schoolsoorten. Wat dit laatste betreft blijft de burgerschapskennis van vmbo-leerlingen achter bij die van havo- en vwo-leerlingen.53 In het middelbaar beroepsonderwijs verschilt de aandacht voor internationalisering tussen de instellingen, niveaus en branches en krijgt het vaak bijzondere aandacht in het kader van excellentietrajecten.54

Bij internationalisering denken we vaak als eerste aan internationale ervaringen door een verblijf van leerlingen/studenten en docenten in het buitenland voor bijvoorbeeld een studie, studiereis of stage, voor een simulatie zoals de ‘Model United Nations’ en het ‘Model European Parliament’ of voor een vak- of sportwedstrijd.55 Dergelijke mobiliteit komt in alle sectoren voor.56 Ict maakt virtuele uitwisselingen mogelijk. Bijvoorbeeld via het internetplatform eTwinning wordt daarbij samengewerkt met scholen in andere landen.57 Scholen werken aan de opbouw van internationale netwerken en schoolpartnerschappen.

Hoewel het organiseren van dergelijke activiteiten toe te juichen valt, hebben ze vaak een gering bereik. Door de focus op deze vorm van internationalisering krijgt slechts een minderheid van de leerlingen en studenten echt met internationalisering te maken. In het basisonderwijs organiseert slechts een zeer klein aantal scholen reizen of uitwisselingen.58 In het voortgezet onderwijs bieden de meeste scholen een reis of uitwisselingsprogramma aan, maar zijn er duidelijke verschillen tussen schoolsoorten. In het middelbaar beroepsonderwijs is de internationale mobiliteit zeer beperkt. In 2014 gingen bijvoorbeeld slechts 3.591 docenten en studenten uit het middelbaar beroepsonderwijs (op een totaal van 20.700 docenten en zo’n 475.000 studenten59) naar het buitenland met subsidie vanuit het Erasmus+-programma.60 Mobiliteit vergt veel tijd en middelen. Het is een relatief dure vorm van internationalisering en daardoor slechts voor een beperkt deel van de leerlingen/studenten (financieel) bereikbaar.61 Tegelijkertijd blijven kansen liggen om aspecten van internationaal competent zijn dichter bij huis te ontwikkelen doordat scholen zich vooral richten op buitenlandreizen.

Internationalisering krijgt in veel scholen eenzijdig vorm

Hoewel op stelselniveau sprake is van een grote variëteit aan activiteiten, is de aandacht voor internationaal competent zijn op schoolniveau vaak eenzijdig.62 Bij veel scholen staat bij internationalisering vooral het vreemdetalenonderwijs centraal. Internationalisering van leerinhouden blijft vaak achter. Daarnaast wordt op veel scholen bij internationalisering vooral gedacht aan (speciale) activiteiten – in het bijzonder aan reizen – zonder dat de (beoogde) leerresultaten duidelijk zijn en zonder dat die activiteiten gerelateerd worden aan het onderwijsprogramma.

Vreemde talen: dominant maar eenzijdig

Onderwijs in vreemde talen is een belangrijk facet van internationalisering.63 Het aantal scholen dat vroeg vreemdetalenonderwijs aanbiedt, is in vijf jaar tijd verdubbeld. Bijna een op de zes basisscholen doet dit inmiddels. Ook is een proef gestart met tweetalig primair onderwijs.64 Vergeleken met andere Europese landen wordt in het Nederlandse voortgezet onderwijs ruim aandacht besteed aan vreemde talen.65 Het aanbod van versterkt talenonderwijs en tweetalig onderwijs is sterk toegenomen.66 Scholen stellen leerlingen in de gelegenheid om examen te doen voor een internationaal erkend certificaat voor een vreemde taal.67 Ook in het middelbaar beroepsonderwijs wordt gewerkt aan tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs en met taalcertificaten.68

Het vreemdetalenonderwijs zelf is al eenzijdig. De aandacht gaat grotendeels uit naar lezen en schrijven en minder naar luisteren en spreken.69 Vergeleken met andere Europese landen wordt in Nederland in de klas relatief weinig de doeltaal gesproken.70 Het communiceren in de doeltaal in authentieke (leer)situaties maakt het leren van de taal betekenisvol en vergroot de bereidheid van leerlingen om deze taal te verwerven.71 Internationale communicatie strekt, zoals gezegd, bovendien verder dan het technisch beheersen van een vreemde taal.

Het moderne vreemdetalenonderwijs bestaat voor veel leerlingen grotendeels uit Engels. In het primair onderwijs is Engels als enige vreemde taal opgenomen in de kerndoelen72 en in het voortgezet onderwijs is het in alle schoolsoorten een verplicht examenvak. In het middelbaar beroepsonderwijs is Engels een generiek examenonderdeel voor de opleidingen op niveau 4.73 Aandacht voor andere vreemde talen en voor Engels op andere niveaus is in het middelbaar beroepsonderwijs afhankelijk van het kwalificatiedossier bij een opleiding.74 Er worden in alle sectoren ook andere talen gegeven zoals Duits, Frans, Spaans en Chinees. Dat is echter doorgaans facultatief en de aandacht voor Duits en met name Frans neemt af.75 Bij extra aandacht voor moderne vreemde talen gaat het ook met name om Engels. Eenzijdige aandacht voor één vreemde taal brengt daarnaast onevenwichtigheid in de aandacht voor andere culturen met zich. Het gebeurt nu te vaak dat de dominantie van Engels als moderne vreemde taal ertoe leidt dat de aandacht voor andere landen en culturen dan de Anglo-Amerikaanse achterblijft.76

Internationale leerinhouden blijven achter

Scholen besteden ook enige aandacht aan het internationaliseren van leerinhouden. Daarbij gaat het om wereldoriëntatie en om oog voor internationale dimensies in zaakvakken zoals een vergelijking met een ander land, kennis over en reflectie op een andere cultuur en voorbeelden uit het buitenland. Bij veel scholen blijft dit aspect achter ten opzichte van het onderwijs in vreemde talen en worden mogelijkheden zelden ten volle benut. De inspectie stelde in 2015 vast dat bij de meeste basisscholen prestaties op het gebied van wereldoriëntatie achterblijven, dat sprake is van weinig samenhang binnen wereldoriëntatie en dat nauwelijks sprake is van samenhang tussen wereldoriëntatie en andere vakken.77 In het voortgezet onderwijs bestaan grote verschillen tussen vakken als het gaat om de mate waarin internationale componenten een rol spelen. Bij aardrijkskunde, economie, geschiedenis en maatschappijleer liggen internationale dimensies voor de hand. Afhankelijk van de schoolsoort krijgt internationale kennis bij die vakken enige tot veel aandacht. Communiceren, reflecteren en samenwerken binnen internationale contexten krijgen er echter veel minder aandacht. Bij andere vakken kunnen ook – en meer dan nu het geval is – verbindingen gemaakt worden. In het vmbo en het middelbaar beroepsonderwijs worden bij beroepsgerichte vakken specifieke aspecten van internationaal competent zijn niet altijd doordacht.

De onevenwichtigheid in aandacht voor aspecten van internationaal competent zijn zit al in de kerndoelen, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers.78 In de kerndoelen en examenprogramma’s van het primair en het voortgezet onderwijs zijn – naast moderne vreemde talen – internationale kennisaspecten opgenomen, zoals “de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving […] vergelijken met die in omgevingen elders” bij oriëntatie op de wereld in het primair onderwijs; “actuele spanningen en conflicten in de wereld […] plaatsen tegen hun achtergrond” in de onderbouw van het voortgezet onderwijs; internationale vergelijkingen in het vwo-examenprogramma maatschappijleer; en aandacht voor Europese geschiedenis, imperialisme en dekolonisatie in het examenprogramma geschiedenis voor havo en vwo.79 Maar andere aspecten van internationaal competent zijn komen er nauwelijks in voor. Examenprogramma’s van het vmbo zijn bovendien eenzijdiger op Nederland gericht dan die van het havo en het vwo.80

Internationaal gerichte onderwijsconcepten worden in beperkte mate toegepast

Voor reguliere scholen die internationale leerinhouden en gerichtheid een bijzondere plaats in hun onderwijs willen geven, zijn er geïnternationaliseerde (varianten van) zaakvakken of mogelijkheden voor aanvullende onderdelen zoals gastlessen en (vakoverstijgende) projecten. Ook zijn diverse concepten met een Europese of internationale oriëntatie ontwikkeld: bijvoorbeeld de Elos-school (Europa als leeromgeving voor scholen), de UNESCO-school (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) of het IPC (International Primary Curriculum).81 Die concepten worden slechts in beperkte mate toegepast (zie kader).

3.3 Internationalisering kent nu een te gefragmenteerde aanpak

De huidige aanpak van internationalisering is bij veel scholen te gefragmenteerd om te garanderen dat alle leerlingen of studenten de school internationaal competent verlaten. De aanpak is vaak ad hoc, projectmatig en op activiteiten gericht.82 Internationaliseringsactiviteiten zoals buitenlandreizen staan niet zelden los van elkaar en van het eigenlijke onderwijsprogramma. Beoogde leerresultaten en de mate waarin die bereikt worden, zijn niet altijd duidelijk. Zo kan internationalisering worden weggezet als iets extra’s, waarvoor tijd en middelen al dan niet aanwezig zijn.

Bij de meeste scholen is internationalisering niet geborgd in het instellingsbeleid en in de organisatie. Het initiatief tot en succes van internationalisering is in grote mate afhankelijk van de affiniteit van bestuurders, schoolleiders of opleidingsdirecteuren met de internationale dimensie van het onderwijs83 en vooral van het enthousiasme en de inzet van een of enkele docenten die bereid zijn om tijd te steken in het ontwikkelen van projecten en het aanvragen van subsidies.84 Dat kan vergaande consequenties hebben voor de continuïteit. Voor de succeskans van subsidieaanvragen is het opbouwen van routine van belang. De grote afhankelijkheid van initiatief van onderop wordt versterkt door een grote mate van vrijblijvendheid in de regelgeving op het gebied van internationalisering en in toezicht op en verantwoording door scholen over het onderwijs. De kerndoelen, de examenprogramma’s voor het voortgezet onderwijs en de examenonderdelen en kwalificatiedossiers in het middelbaar beroepsonderwijs kennen, zoals gezegd, internationale dimensies.85 Maar er is veel ruimte voor een eigen (beperkte of eenzijdige) invulling. Daardoor bestaan er grote verschillen tussen scholen in intensiteit, focus en aanpak.86

De aansluiting tussen de verschillende sectoren op het gebied van internationalisering is problematisch. Tussen het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs vindt weinig tot geen afstemming plaats. Door gebrek aan kennis van wat het toeleverend onderwijs of het vervolgonderwijs doet, bereiden scholen hun leerlingen/studenten vaak onvoldoende voor op wat nodig is voor het vervolgonderwijs of bouwen zij onvoldoende voort op wat leerlingen/studenten eerder al aan ervaringen hebben opgedaan. Internationalisering begint te laat en wordt vaak onderbroken.

Aansluiting tussen sectoren is in het bijzonder problematisch bij Engels en bij internationaal gerichte onderwijsconcepten. Het onderwijs in het Engels op vo-scholen sluit vaak niet aan op het niveau dat leerlingen in het primair onderwijs hebben bereikt.87 Dit komt enerzijds doordat het bereikte eindniveau sterk uiteenloopt tussen basisscholen en anderzijds doordat vo-scholen zich doorgaans nog niet lijken te hebben aangepast aan de opkomst van vroeg vreemdetalenonderwijs in het primair onderwijs.88 In de beroepskolom kan het leren van Engels onderbroken worden doordat de taal voor basisberoeps- en vakopleidingen niet verplicht is. Voor leerlingen met een bijzondere interesse in onderwijs waarin vreemde talen een belangrijke plaats innemen, is een ononderbroken internationaal traject niet altijd mogelijk. In grote delen van het land is het niet mogelijk om van een basisschool met vroeg vreemdetalenonderwijs door te stromen naar een vo-school met tweetalig onderwijs. In het voortgezet onderwijs stokt tweetalig onderwijs (of onderwijs met sterke internationalisering) nu vaak in de bovenbouw omdat scholen zich dan richten op voorbereiding op de centrale examens in het Nederlands.89 Scholen mogen schoolexamens in een andere taal afnemen.90 Dat gebeurt ook en tweetalige scholen bieden in de bovenbouw vaak extra uren Engels en een apart EIO-vak (Europese en Internationale Oriëntatie) of aanvullende taalexamens aan. Maar bij de zaakvakken neemt tweetaligheid in de bovenbouw sterk af. Zo wordt de lijn van een internationaal gerichte leerweg doorbroken. Het middelbaar beroepsonderwijs kent nog nauwelijks tweetalige opleidingen, waardoor leerlingen uit tweetalig vmbo vaak niet kunnen doorstromen naar een vervolgopleiding waarin de opgebouwde Engelse taalvaardigheid tot haar recht komt.

Randvoorwaarden voor internationalisering zijn niet altijd gewaarborgd

Om te kunnen garanderen dat de gestelde ambitie gerealiseerd wordt, is het belangrijk dat een aantal randvoorwaarden op orde is. Vaak ontbreken waarborgen voor het op orde zijn van die randvoorwaarden. Daarbij gaat het in de eerste plaats om de bekwaamheid van docenten. Internationalisering staat of valt ermee dat docenten zelf internationaal competent zijn en beschikken over didactische vaardigheden die nodig zijn voor meer internationaal gericht onderwijs. Dit is slechts in beperkte mate gewaarborgd.91 Ten tweede gaat het om financiële randvoorwaarden. Hoewel internationalisering van het onderwijs niet altijd meer geld kost, zijn er knelpunten. Ten slotte is geschikt lesmateriaal vaak niet beschikbaar of toegankelijk en komen in reguliere didactische methoden internationale dimensies minder vaak naar voren dan wenselijk zou zijn. De raad werkt de oplossing van deze knelpunten nader uit in zijn laatste aanbeveling.

4. Aanbeveling 1: bed internationalisering structureel in het bestaande onderwijs in

Bij internationalisering komt het aan op integratie in het reguliere onderwijsprogramma en dient gewerkt te worden aan alle aspecten van internationaal competent zijn. Die aspecten kunnen steviger verankerd worden; met afstemming tussen sectoren, onder andere door sectoroverstijgende leerlijnen voor Engels en wereldoriëntatie.

4.1 Internationaliseer vanuit een integrale visie

Voor het realiseren van de gestelde ambitie is nodig dat internationalisering vanuit een integrale visie wordt opgepakt. Internationalisering van het onderwijs is geen doel maar een middel. Het gaat om het versterken van internationale dimensies in het onderwijs ten behoeve van het internationaal competent worden van leerlingen en studenten. Beoogde leerresultaten ten aanzien van alle aspecten van internationaal competent zijn horen voorop te staan. Die aspecten van internationaal competent zijn – zoals beschreven in hoofdstuk 2 en nader uitgewerkt door het onderwijsveld – vormen een kompas dat aangeeft waaraan door de hele onderwijsketen heen gewerkt hoort te worden.

Internationalisering gaat om meer dan buitenlandreizen en onderwijs in vreemde talen. Het onderwijs hoort regelmatiger en verdergaand een internationale dimensie te krijgen.92 Dat kan alleen door internationaal competent worden als integraal aspect van het onderwijs te zien. Van het niveau van de kerndoelen tot de dagelijkse praktijk in de klas dient doordacht te worden wat nodig is om bij alle leerlingen/studenten daaraan te werken. Van daaruit kan verbinding en verweving met het reguliere onderwijsprogramma gezocht worden en kunnen vakinhouden van een internationale dimensie worden voorzien.93

De gestelde ambitie vraagt om internationalisation at home

Zowel in het formele als in het informele curriculum en in de leeromgeving binnen en rondom de school dient internationaal competent worden terug te komen.94 In dit verband wordt gesproken van ‘internationalisation at home’ (in plaats van ‘abroad’) of internationalisering van het curriculum.95

Internationalisation at home

Internationalisation at home verwijst naar uiteenlopende onderwijsvormen die ingezet kunnen worden om binnen de eigen omgeving te werken aan het internationaal competent worden van leerlingen/studenten.96 Op het niveau van onderwijsprogramma’s kan het gaan om onderdelen van het programma in een andere taal of om intensieve programma’s met een bijzondere of versterkte internationale dimensie, in de loop van het jaar of in de vorm van een zomerschool. Op het niveau van de inhoud van het onderwijsprogramma bestaan veel mogelijkheden: integratie van internationale perspectieven in vakken of een systematische aanpak door het hele programma heen.97 Aan de ene kant van het spectrum staat een volledig internationaal gericht onderwijsprogramma. Minder vergaande vormen beginnen bij kleine activiteiten en aspecten in de les, zoals een buitenlands sprookje vertellen of het regelmatig vergelijken van Nederland met andere landen. Verder valt te denken aan cursussen internationale en/of interculturele vaardigheden, (aanvullend) onderwijs in vreemde talen, examens voor internationaal erkende taalcertificaten, programmaonderdelen gericht op een specifiek land, het gebruik van buitenlandse literatuur, activiteiten aansluitend bij diversiteit binnen of in de omgeving van de school, het gebruik van internationale of buitenlandse casussen, en methodes die maatschappelijke diversiteit weerspiegelen. Programma’s kunnen afgestemd worden op internationaal erkende beroepsstandaarden. Internationalisering kan ‘thuis’ tevens vorm krijgen door binnenlandse excursies, internationale themaweken, en stages bij bedrijven met veel buitenlandse werknemers of bij in Nederland gevestigde internationale organisaties. Ten slotte kan de leeromgeving-thuis internationaliseren door de inzet van docenten met buitenlandervaring of van ‘native speakers’ als docent of taalassistent.98

Internationalisering van het onderwijsprogramma hoeft overigens niet noodzakelijkerwijs een extra tijdsinvestering voor scholen te betekenen. Veelal zal het gaan om andere accenten door het inbrengen of benadrukken van internationale dimensies in bestaande programmaonderdelen en bestaande activiteiten.99 

Internationale mobiliteit blijft van belang

Ook bij een grotere nadruk op ‘internationalisation at home’ blijft het onverminderd van belang dat leerlingen buitenlandervaringen opdoen.100 Een goed georganiseerde studiereis of uitwisseling biedt een onderdompeling in een andere cultuur, een intensieve leerervaring, rechtstreeks contact met anderen en een kans voor authentiek gebruik van een geleerde vreemde taal.101 Obstakels voor internationale mobiliteit dienen waar mogelijk weggenomen te worden.102

Het is belangrijk mobiliteit in de vorm van studiereizen en uitwisselingen goed in te bedden in het onderwijsprogramma en leerdoelen van internationaliseringsactiviteiten helder te benoemen. Door een buitenlandse reis of stage goed voor te bereiden, door begeleiding en door gerichte reflectie na afloop, zijn de leereffecten immers hoger.103

4.2 Geef internationalisering een plaats in de onderwijsvisie en –aanpak van de school

Internationaliseren met ambitie vraagt van scholen dat zij een internationaliseringsvisie (verder) ontwikkelen in lijn met de in hoofdstuk 2 uitgewerkte doelstelling, waarbij integratie met het bestaande onderwijs vooropstaat. Het vraagt ook van scholen dat zij internationalisering verankeren in schoolbeleid en schoolorganisatie.104 Van alle scholen mag volgens de raad verwacht worden dat zij een visie op internationalisering en de implementatie daarvan uitwerken in hun schoolplan of beleidsplan.105 De raad meent dat internationalisering een belangrijk onderdeel is van het onderwijskundig beleid en daarom beschrijving verdient. Daarbij gaat het om het koppelen van internationalisering aan (leer)doelen en het ontwikkelen van een aanpak die tot het bereiken van die doelen leidt.106 Aspecten van internationaal competent zijn behoeven vertaling in het onderwijsprogramma (verbinding met vakken en programmaonderdelen) en in de didactiek.107 

Vanuit didactisch oogpunt zijn veel werkvormen denkbaar: van het vertellen van inspirerende verhalen, veelzijdige kennismakingen en het gebruik van authentieke teksten uit bijvoorbeeld buitenlandse kranten tot skypen met leerlingen van scholen in andere landen, simulaties en uitwisselingen.108 Het bepalen van de geëigende werkvorm is aan de school.109 De internationale en/of Europese scholen kunnen daarbij hun ervaringen met beproefde didactische concepten inbrengen.

Van scholen mag ook verwacht worden dat ze de ontwikkeling van leerlingen/studenten op het gebied van internationaal competent worden evalueren.110 Internationalisering hoort ingebed te worden in de kwaliteitszorg van de school.111 Internationaal competent worden hoort verder onderdeel te zijn van de verantwoording door de school. Op die manier laten scholen zien hoe ze werken aan internationaal competent worden en welke resultaten ze daarmee bereiken. Inzicht in resultaten biedt kansen om de aanpak effectiever te maken.112 De raad heeft recentelijk aangegeven hoe scholen werk kunnen maken van het inzichtelijk maken en verantwoorden van wat ze op het gebied van brede onderwijskwaliteit doen en hoe dit samenhangt met (proces)toezicht door de inspectie.113 Dit is ook van toepassing op internationalisering. Bij specifiek internationaal gerichte onderwijsvormen past het doorontwikkelen van bestaande standaarden, keurmerken en op collegiale visitaties gebaseerde kwaliteitssystemen.114

Portfolio’s in het kader van internationalisering

Diverse internationaal gerichte onderwijsconcepten werken met een portfolio of logboek.115 Daarin houden leerlingen hun internationale ervaringen bij.

2College Durendael, Oisterwijk116

2College Durendael werkt met een competentiegericht EIO-portfolio in de onderbouw. De school heeft een digitaal systeem waarin leerlingen zelf regelmatig gedurende het jaar hun internationale competenties evalueren. Leerlingen geven per competentie een score aan en onderbouwen die score door een project te vermelden of werk en ervaringen te beschrijven. Docenten coachen de leerlingen om met het systeem te werken. Leerlingen krijgen elk semester een cijfer voor hun bereidheid om op zichzelf te reflecteren. De zelfevaluatie wordt opgevolgd door een gesprek met de docent-coach.

Metameer, Stevensbeek

Metameer biedt tweetalig onderwijs op vmbo-, havo- en vwo-niveau aan. Leerlingen verwerken opdrachten in een EIO-portfolio. Reflectie op het eigen leerproces krijgt een plek in het portfolio. Twee keer per jaar is er een ‘portfolio afternoon’ waarbij leerlingen hun portfolio’s aan elkaar presenteren. In de onderbouw worden de portfolio’s beoordeeld. In de bovenbouw houden leerlingen hun portfolio op basis van eigen verantwoordelijkheid bij.

4.3 Sluit als school meer aan bij ervaringen in de leefwereld van jongeren en de omgeving van de school

Het onderwijs op veel scholen kan beter aansluiten bij wat in de omgeving van de school en in de leefwereld van jongeren gebeurt.117 De omgeving van de school wordt ook internationaler en diverser. Thuis, via sociale media en op reis komt een deel van de jongeren in aanraking met Engels, met andere landen en culturen, met vreemde talen, met mensen van verschillende achtergronden en met gebeurtenissen elders in de wereld. Veel jongeren reizen meer en steeds verder en maken veel gebruik van sociale media. Dat biedt een potentieel voor wereldwijde contacten.118

Wanneer het onderwijs aansluit bij wat jongeren buiten school al dan niet aan internationale ervaringen opdoen, zullen leerlingen gemotiveerder zijn om internationaal competent te worden; het maakt het leren levensecht. Aansluiting bij de internationale leefwereld van leerlingen betekent ook dat het onderwijs profiteert van informele leerervaringen en waar mogelijk deze opbrengsten vergroot.

Vaak is aansluiting bij de leefwereld van jongeren een kwestie van voortbouwen op en versterken van wat leerlingen of studenten buiten de school al meekrijgen. Dat biedt aanknopingspunten voor het onderwijs. Daar waar het in aanraking komen met andere talen en culturen eenzijdig is of de leefomgeving naar binnen gericht of waar leerlingen/studenten thuis minder gestimuleerd worden, kan de school deze eenzijdigheid compenseren. Zo domineert in het kijk- en luistergedrag van jongeren het Anglo-Amerikaanse aanbod. Er is veel minder spontaan contact met andere talen en niet-westerse cultuuruitingen.119 Het onderwijs kan hier verrijken door nadrukkelijk aandacht aan andere landen en culturen te besteden.

De grotere verscheidenheid binnen de samenleving leidt ook tot een meer diverse samenstelling van de leerlingenpopulatie binnen de school.120 Scholen worden zo een belangrijke ontmoetingsplaats waar jongeren leren omgaan met mensen met andere achtergronden. Die verscheidenheid kan een aangrijpingspunt zijn voor het gesprek in de klas over diversiteit en het omgaan met anderen.121 De verschillende achtergronden van leerlingen/studenten – en hun (groot)ouders – bieden mogelijkheden om hen in aanraking te brengen met andere landen en culturen. Een van de manieren is (groot)ouders over hun land van herkomst te laten vertellen.

Ook de schoolomgeving biedt uitnodigende contexten voor internationalisering.122 Contacten met internationaal opererende bedrijven, internationale organisaties, internationale scholen en maatschappelijke instellingen in de omgeving zijn een bron van internationale kennis en ervaring die in het onderwijs ingebracht kan worden. Zo is onlangs in Eindhoven een pilot gestart waarbij leraren van een basisschool met vroeg vreemdetalenonderwijs gekoppeld worden aan ‘native speakers’ uit de ‘expat community’.123 Gastsprekers geven inspirerende verhalen mee. Tijdens stages komen leerlingen/studenten in aanraking met diversiteit op de werkvloer. In grensregio’s omvat de directe omgeving van de school al een deel buitenland waar kansen voor contacten voor het oprapen liggen.124 Ook kan aangehaakt worden bij evenementen in de buurt, bij stedenbanden of bij buitenlandse relaties van metropoolregio’s zoals Amsterdam, Rotterdam en Den Haag.

Philips van Horne Scholengemeenschap en Het College, Weert125

In het beleidsplan tweetalig onderwijs van het bestuur waar deze twee scholen onder ressorteren, valt op dat de scholen bij internationalisering nadrukkelijk en systematisch werken met activiteiten op school of in de directe omgeving. Voor kennismaking met een internationale werkomgeving, oriëntatie op een buitenlandse studie en de profielkeuze worden gastlessen georganiseerd vanuit een grote multinational in de regio, door ouders en oud-leerlingen met internationale ervaring en door uitwisselingsstudenten. Ook worden excursies, theaterbezoeken en workshops georganiseerd.

International Department Groningse Schoolvereniging126

De GSV (Groningse Schoolvereniging) kent een ‘International Department’ voor leerlingen van vier tot elf jaar. Daar wordt het onderwijs verzorgd in het Engels en is het gebaseerd op het ‘British Curriculum’ en het ‘International Primary Curriculum’. Het International Department werkt samen met de andere scholen binnen de GSV. Die samenwerking krijgt vorm door middel van integratieactiviteiten. Nederlandse en internationale groepen gaan samen op schoolreis en leerlingen van de International Department nemen deel aan vieringen, presentaties en naschoolse activiteiten. Ook heeft elke internationale groep een Nederlandse buddygroep.

4.4 Zet in op kennisdeling, overleg en samenwerking tussen sectoren

Stem beter en meer af tussen sectoren

Werken aan internationaal competent worden gaat de hele schoolloopbaan door.127 Het vergt inzet van alle schakels in de onderwijsketen, rekening houdend met de leeftijd en de ontwikkelingsfase van leerlingen of studenten. Het is steeds een kwestie van voorbereiden op volgende en voortbouwen op vorige stappen. Dat vraagt om kennisdeling, overleg en samenwerking tussen de onderwijssectoren. Grotendeels dient de afstemming tussen scholen en instellingen plaats te vinden. Om daarvoor een goede basis te bieden kunnen de kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, de examenprogramma’s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en de kwalificatiedossiers voor het middelbaar beroepsonderwijs gecoördineerd verder geïnternationaliseerd worden, zodat er een heldere opbouw ontstaat in het curriculum. Het gaat dan om alle aspecten van internationaal competent zijn. Voor twee gebieden is het zinvol om in meer formele zin opbouw en afstemming in de internationalisering van de onderscheiden sectoren te waarborgen: Engels en wereldoriëntatie. Daartoe kunnen sectoroverstijgende leerlijnen worden ontwikkeld.

Veranker aspecten van internationaal competent zijn in kerndoelen, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers

Een betere afstemming tussen sectoren en een structurele inbedding in het onderwijs kunnen mede bereikt worden door aspecten van internationaal competent zijn meer expliciet en richtinggevend te verankeren in de kerndoelen, in de examenprogramma’s van het voortgezet onderwijs en in de kwalificatiedossiers en generieke examenonderdelen van het middelbaar beroepsonderwijs. Een specificering en aanvulling van kerndoelen, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers ten aanzien van aspecten van internationaal competent zijn geeft scholen meer houvast voor een verruiming en verdieping van hun internationalisering.128

In de kerndoelen en examenprogramma’s gaat het vooral om toevoeging van de aspecten van internationaal competent zijn op het gebied van reflecteren en samenwerken en gevoel voor verschil in communicatiestijlen.129 Ten aanzien van de internationale kennisaspecten in de examenprogramma’s van het havo en het vwo mag verwacht worden dat scholen er ook echt aandacht aan besteden. Ook is het zaak daarbij evenwichtig aandacht te besteden aan verschillende culturen en delen van de wereld. Een brede blik – onder andere op alle buurlanden – is aangewezen. In het vmbo kan ook de kenniskant meer Europees en internationaal gericht worden. In het middelbaar beroepsonderwijs kunnen de kwalificatie-eisen voor loopbaan en burgerschap doorgelicht worden op aandacht voor internationaal competent worden. Daarnaast dienen de kwalificatiedossiers bekeken te worden op aandacht voor internationale dimensies van het beroep.

Sectoroverstijgende leerlijn Engels

De raad geeft in overweging om voor Engels een leerlijn door de onderwijssectoren heen, beginnend in het primair onderwijs, aan te brengen.130 Een leerlijn Engels vermindert de geconstateerde problemen tijdens de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. Beheersing van het Engels is inmiddels voor iedereen een onmisbare basisvaardigheid.

Voor veel beroepen is beheersing van het Engels essentieel; niet alleen voor de communicatie met buitenlanders, maar bijvoorbeeld ook voor het omgaan met computerprogramma’s en het kunnen lezen van overeenkomsten, beleidsstukken, handleidingen en productrichtlijnen. Vroege aandacht voor een andere taal lijkt bij voldoende tijd en een juiste didactische aanpak bovendien positief te zijn voor de algemene taalontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling van kinderen, zonder dat het ten koste hoeft te gaan van het Nederlands of beheersing van de zaakvakken.131

Een leerlijn kan aangebracht worden door in de kerndoelen, examenprogramma’s en kwalificatie-eisen aan lezen, luisteren, schrijven en spreken een opbouwend streefniveau te koppelen aan de hand van het ERK (Europese Referentiekader voor de Talen).132 Een goede aansluiting op het voortgezet onderwijs voor alle leerlingen vraagt om een hoger eindniveau Engels in het primair onderwijs dan het huidige gemiddelde. Basisscholen zijn daarbij vrij om zelf te bepalen wanneer ze met Engels beginnen. Wat een goed beginmoment is, hangt van veel factoren af. Die factoren kunnen per school verschillen.133 Het voortgezet onderwijs doet er goed aan voort te bouwen op het eindniveau van het primair onderwijs. Afhankelijk van de schoolsoort en taalvaardigheid kan voor het voortgezet onderwijs een eindniveau bepaald worden. Dat mag ambitieus zijn, zowel ten opzichte van de huidige Nederlandse praktijk als ten opzichte van wat internationaal gangbaar is.134 Voor de middenkaderopleiding en specialistenopleiding zijn al niveaus bepaald aan de hand van het ERK.135 Bij mbo 4-opleidingen past echter een hoger eindniveau gelijk aan dat van het havo (ten minste B1 en voor lezen en luisteren bij voorkeur B2) om afgestudeerden kansrijker te maken bij doorstroom naar het hoger onderwijs of op de arbeidsmarkt. De raad vindt een goede beheersing van het Engels zeker ook van belang voor mensen met een lagere opleiding. Daarom, en met het oog op de doorstroom naar niveau 4 en naar het hoger onderwijs, geeft de raad in overweging om van het Engels ook in mbo 2- en mbo 3-opleidingen een generiek examenonderdeel te maken. 

Naast Engels zijn andere vreemde talen van groot belang

Het voorstel voor een leerlijn Engels betekent niet dat de ambitie voor een tweede moderne vreemde taal opgegeven wordt. In de beroepswereld is meertaligheid vaak een pre. Het vergroot de arbeidskansen van individuen en versterkt de economische positie van Nederland. Het stelt Nederland in staat om potentieel voor economische betrekkingen en internationale samenwerking te benutten.136

Ook bij de beheersing van andere moderne vreemde talen is actieve stimulering wenselijk.137 De overheid dient te monitoren en te waarborgen dat op stelselniveau voldoende aandacht aan andere vreemde talen dan Engels besteed wordt. Waar mogelijk dient ruimte in het curriculum te worden gemaakt voor een tweede of derde vreemde taal. Bij andere vreemde talen dan Engels kan eveneens een koppeling van eindniveaus aan het ERK overwogen worden. De raad verwijst hier verder kortheidshalve naar een eerder advies over vreemde talen in het onderwijs.138

Volgens de raad kan wel variatie bestaan in welke taal als tweede of derde vreemde taal wordt aangeboden. Welke talen relevant zijn, kan verschillen per branche of regio. De buurtalen Duits en Frans blijven van belang om economisch potentieel te benutten, politieke samenwerking te faciliteren en culturele rijkdom aan te bieden. Het zijn gangbare talen in het kader van Europese samenwerking, binnen internationale organisaties en in regio’s zoals Oost-Europa en West-Afrika. Om dezelfde redenen en vanwege omgang met anderstaligen in Nederland is het echter eveneens van belang dat een deel van de beroepsbevolking andere talen zoals Spaans, Chinees en Russisch voldoende beheerst.139

Sectoroverstijgende leerlijn wereldoriëntatie

De raad geeft eveneens in overweging om een doorgaande leerlijn wereldoriëntatie te ontwikkelen.140 Aangezien internationale kennis voor iedereen belangrijk is, vraagt dit om het waarborgen van wereldoriëntatie in de hele onderwijsketen. Daartoe is formulering van kerndoelen en examenprogramma’s in onderlinge samenhang bevorderlijk.

Deze leerlijn begint met de kerndoelen wereldoriëntatie en burgerschap in het basisonderwijs. Deze lijn wordt gecontinueerd in het voortgezet onderwijs. Dit kan bijvoorbeeld gestalte krijgen door het aanbieden van maatschappijleer vanaf de brugklas met een versterkte internationale dimensie door aandacht voor internationale en Europese politiek, internationale organisaties, mensenrechtenverdragen en vergelijkingen met politieke en sociale systemen van andere landen. In de onderbouw kan maatschappijleer de aspecten van wereldoriëntatie opvangen die niet in andere vakken terugkomen. In de bovenbouw is maatschappijleer een profielonafhankelijk vak dat door alle leerlingen gevolgd wordt. In het middelbaar beroepsonderwijs kan de leerlijn wereldoriëntatie vervolgens voortgezet worden door een sterkere internationale dimensie binnen het examenonderdeel loopbaan en burgerschap.

5. Aanbeveling 2: vergroot het bereik van internationalisering door inzet in alle sectoren en schoolsoorten en het stimuleren van verdieping

Met het oog op het bereiken van de gestelde ambitie en vanuit de gedachte van gelijke kansen voor iedereen dient het bereik van internationalisering vergroot te worden. Internationalisering hoort vorm te krijgen in alle sectoren en alle schoolsoorten. De overheid doet er goed aan verdiepende varianten van internationaal gericht onderwijs te stimuleren.

5.1 Zet in op internationalisering in alle sectoren en alle schoolsoorten

Internationalisering dient in alle sectoren en in alle schoolsoorten opgepakt te worden. Dat is nodig voor het bereiken van de gestelde ambitie dat iedereen het onderwijs internationaal competent verlaat. Het is in het bijzonder nodig vanuit een oogpunt van gelijke kansen op de arbeidsmarkt en sociale inclusie. De raad pleit ervoor te bewaken dat internationalisering niet leidt tot meer ongelijkheid in kansen door een gefragmenteerde aanpak en beperkt bereik, maar dat juist integratie in het reguliere onderwijs zorgt voor minder ongelijkheid.

In het primair onderwijs is nodig dat alle basisscholen internationalisering daadwerkelijk oppakken. Verder verdient internationalisering met name in de beroepskolom meer aandacht. In het vmbo is een sterkere inzet op internationalisering noodzakelijk. Scholen die hun vmbo al geïnternationaliseerd hebben, laten zien dat het ook met deze leerlingen op een goede manier kan.141 In het middelbaar beroepsonderwijs dient internationalisering versterkt te worden en verruimd tot alle branches en niveaus, ook als een internationale dimensie niet onmiddellijk vanzelfsprekend is. Voor velen die een (v)mbo-opleiding volgen, is de regionale arbeidsmarkt het belangrijkst. Maar ook van hen vragen werkgevers dat ze internationaal competent zijn. Ook zij komen steeds vaker in aanraking met vreemde talen en komen terecht in contexten die gekenmerkt worden door diversiteit.142 Zij moeten kunnen communiceren met buitenlandse klanten of gasten op de werkvloer in Nederland en met klanten of partners in het buitenland.

De mobiliteit in het vmbo en het middelbaar beroepsonderwijs is nu te laag. Het is goed om vmbo-leerlingen meer kansen te bieden om op reis te gaan of mee te doen in een uitwisselingsprogramma, en om studenten in het middelbaar beroepsonderwijs te stimuleren voor studie of stage een tijd in het buitenland te verblijven. Het is echter ook zaak dat het middelbaar beroepsonderwijs zich niet blind staart op het Europese streefcijfer van 6% uitgaande mobiliteit. Ook als dat streefcijfer gehaald wordt, blijft 94% van de studenten in het eigen land. Bovendien is het waarschijnlijk dat de mobiele 6% onevenwichtig over branches en niveaus verdeeld is. Ook de niet-mobiele meerderheid dient internationaal competent te worden en dat vergt integratie in het onderwijsprogramma.

Het eigene van elke sector, elke schoolsoort en elk niveau dient steeds bepalend te zijn voor hoe internationalisering vorm krijgt; bijvoorbeeld wat betreft gehanteerde didactiek of ingezette activiteiten.143 Het ligt uiteraard niet voor de hand om met leerlingen uit de onderbouw van het primair onderwijs naar een ver land op reis te gaan, maar via het internet kunnen contacten met leeftijdgenoten elders gelegd worden. Reizen of uitwisselingen kunnen in het vmbo een andere invulling krijgen. Er vinden bijvoorbeeld uitwisselingen plaats waarbij vmbo-leerlingen uit de sector techniek in het buitenland meedraaien met een bouwproject in het kader van ontwikkelingssamenwerking.

Tweetalige mavo aan het Stedelijk College Eindhoven144

Het Stedelijk College Eindhoven kent sinds 2011 een tweetalige afdeling voor mavo. In het eerste jaar krijgen de leerlingen twee uur extra Engels en worden vier vakken in het Engels gegeven. Leerlingen nemen deel aan een of twee Engelstalige projecten en gaan op reis naar York. In latere jaren worden ook speciale vakken aangeboden en zijn leerlingen betrokken bij projecten: het vak ‘Multi Cultural Studies’ en de projecten ‘Me in Europe’ in jaar twee en ‘Cambridge Checkpoints English’ in jaar drie. In het eindexamenjaar leggen leerlingen het ‘Anglia Exam English’ af.

Tweetalig vmbo aan Groot Goylant, Hilversum145

Groot Goylant is een school voor vmbo met een tweetalige tak. In de onderbouw worden op Nederlands en rekenen/wiskunde na alle vakken in het Engels gegeven. Daarbij is gekozen voor een onderwijsbenadering die aspecten van twee internationale programma’s (‘Middle Years Programme’ en International Middle Years Curriculum’) combineert. Er wordt vaak thematisch gewerkt en vergelijkingen tussen landen komen regelmatig voor in de vakken. In de bovenbouw worden de vakken waarover alleen schoolexamens worden afgenomen, in het Engels verzorgd voor de groepen met tweetalig onderwijs en leggen leerlingen Anglia Exams voor taalvaardigheid Engels af. Verder sluiten ze in de bovenbouw aan bij leerlingen van de Nederlandstalige tak. Vanuit de tweetalige tak probeert de school nu ook het reguliere vmbo te internationaliseren.

5.2 Stimuleer als overheid verdiepende varianten op het gebied van internationalisering

Nederland heeft er belang bij dat delen van de beroepsbevolking internationaal competent zijn op een bovengemiddeld tot (zeer) hoog niveau. Dit is nodig om functies te kunnen vervullen waarin de internationale context prominent is. Deze functies kunnen zich overigens op alle opleidingsniveaus bevinden. Het komt ook tegemoet aan individuele wensen. Een deel van de jongeren en hun ouders heeft behoefte aan onderwijs met een sterkere internationale dimensie. Scholen die zich extra profileren op het gebied van internationalisering kunnen aan deze behoefte tegemoetkomen.

Voor alle sectoren is het daarom wenselijk dat een deel van de scholen ruimte biedt aan verdiepende varianten van internationalisering.146 Hier past een inzet op ondersteuning en mogelijkheden tot kennisdeling en kwaliteitsbewaking.147 Dat begint met een betere voorlichting aan scholen over mogelijkheden op het gebied van internationalisering. Het actief stimuleren van verdiepende internationaliseringsinitiatieven is met name wenselijk als in een bepaalde regio of een bepaalde schoolsoort het aanbod aan internationaal gerichte onderwijsconcepten achterblijft, terwijl er wel een duidelijke behoefte bestaat. Te denken valt aan de geografische spreiding van internationaal gerichte onderwijsconcepten, het bevorderen van tweetalig vmbo en meer variëteit in talen bij tweetalig onderwijs.148 Zo kan discontinuïteit in schoolloopbanen voorkomen worden en kan gegarandeerd worden dat jongeren die vooral internationaal gericht onderwijs willen volgen, geen kansen worden onthouden.

Bied ruimte aan regionale initiatieven

Er zijn aspecten van internationaal competent zijn die een bijzondere regionale relevantie hebben. De beheersing van het Duits en de kennis van Duitse omgangsvormen en (bedrijfs)culturen zijn bijvoorbeeld extra belangrijk voor regio’s langs de grens met Duitsland. Dat vraagt om ruimte voor regionale variatie. Zowel de landelijke als lagere overheden kunnen een rol spelen om regionale initiatieven ruimte te geven en ze actief te steunen.

Euregioschool149

Euregioschool is een samenwerkingsproject van diverse onderwijsorganisaties uit België, Duitsland en Nederland in de regio Aken-Luik-Zuid-Limburg. Binnen het project wordt verkend welke mogelijkheden er zijn voor ‘buurtaalleren’ voor leerlingen van acht tot vijftien jaar. Daarbij staat een doorlopend curriculum van basisschool naar voortgezet onderwijs voorop. Van het begin van de basisschool af wordt onderwijs in de drie buurtalen verzorgd, zodanig dat leerlingen met leeftijdgenoten aan de andere kant van de grens contact kunnen hebben. Als uitgangspunt geldt dat de eigen leerkrachten de lessen in de buurtalen verzorgen. Zij worden daartoe nageschoold in kennis van de buurtaal en een bijpassende didactiek.

Basisschool de kleine Wereld, Vaals150

Aan basisschool de kleine Wereld in Vaals wordt in alle groepen Duits gegeven. Leerlingen komen in aanraking met de Duitse taal door middel van spelletjes, verhaaltjes en liedjes. In groep 4, 5 en 6 vindt wekelijks een docentuitwisseling plaats met de Annaschule in Aken. In Vaals wordt dan Duitse les gegeven door een leraar van de Akense school en in Aken Nederlandse les door een leraar van de Vaalse school. De scholen organiseren gezamenlijke activiteiten voor leraren en leerlingen om kennis te maken met elkaars cultuur.

Voer een internationaal examenprofiel in

De raad geeft in overweging om in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs een internationaal examenprofiel toe te voegen aan het bestaande aanbod.151 Voor het profieldeel kan gekozen worden voor specifiek internationaal gerichte vakken zoals ‘Global Perspectives’ of wereldgeschiedenis. De vakken in het gemeenschappelijk deel houden een centraal examen in het Nederlands, maar voor het profieldeel kan gekozen worden voor examenvakken in een vreemde taal, waarbij – anders dan nu het geval is – ook het centrale examen in die taal wordt afgenomen. Het profielwerkstuk wordt in een vreemde taal geschreven. Bij de moderne vreemde talen kan overwogen worden het centraal examen te vervangen door een internationaal gecertificeerd en geijkt examen op een hoger niveau.

Scholen horen vrij te zijn om dat profiel al dan niet aan te bieden. Een internationaal examenprofiel biedt volgens de raad een mogelijkheid om binnen de inrichting van het Nederlandse voortgezet onderwijs tweetalig onderwijs in de bovenbouw in te bedden in een formeel examenprogramma. Daarmee ontstaat een manier om voor leerlingen die een specifiek internationaal gerichte leerweg willen doorlopen, onderbreking door geheel Nederlandstalige centrale examens te voorkomen.152

6. Aanbeveling 3: breng randvoorwaarden voor internationalisering op orde

Randvoorwaarden voor effectieve internationalisering vragen de nodige aandacht. Internationalisering kan bevorderd worden door te investeren in geschikt lesmateriaal en in de bekwaamheid van docenten. Verder kunnen structurele stimuleringsmaatregelen een impuls geven aan internationalisering.

6.1 Investeer in de internationale bagage van docenten

Investeren in de internationale oriëntatie, kennis en vaardigheden van docenten is een belangrijke weg om het onderwijs verder te internationaliseren.153 Op dat gebied mag aan docenten meer bagage worden meegegeven en kunnen meer mogelijkheden geboden worden voor professionalisering.

Leeslijn Leraren

  • Leraarschap is eigenaarschap

    12 september 2007 | Advies

    In dit advies staat de positie van de leraar centraal. Hoe zit het met de zeggenschap van leraren in het onderwijs? Zijn ze verworden tot uitvoerders of zijn ze eigenaar van hun vak?
    De aanbevelingen spitsen zich toe op het domein van de landelijke organisatie, zichtbaarheid en betrokkenheid van leraren en op het domein van de inhoudelijke en organisatorisch-bestuurlijke rolverrijking van de leraar.

  • Leraren opleiden in de school

    24 november 2005 | Advies

    Het opleidingstraject van leraren in de school moet voldoen aan duidelijke voorwaarden om de kwaliteit te kunnen garanderen. Het opleiden in de school heeft verankering nodig in het personeels- en opleidingsbeleid van de school. Een transparante en onafhankelijke eindbeoordeling van de studenten is een waarborg dat zij als volwaardige leerkrachten aan de slag kunnen. Toekomstige leraren moeten bovendien ervaring opdoen in meerdere onderwijssituaties zodat zij breed inzetbaar zijn.

  • Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleiding

    24 november 2005 | Advies

    De vakkennis van afgestudeerde tweedegraadsleraren en pabo’ers is onvoldoende; vooral het taal- en rekenvermogen van de pabo’ers is gebrekkig. Dat komt omdat tussen 1980 en 2005 het accent in het curriculum van de opleidingen geleidelijk is verschoven: van kennis naar beroepsoriëntatie. De raad adviseert meer dan 50% van de opleiding te gaan besteden aan de vakinhoudelijke component. Ook moeten er landelijke richtlijnen komen voor de inhoud en de vorm van het eindassessment van de lerarenopleiding.

  • Internationaliseren met ambitie

    31 mei 2016 | Advies

    Internationalisering is erbij gebaat als docenten beschikken over een internationale oriëntatie en over didactische vaardigheden die specifiek nodig zijn voor internationaal gericht onderwijs. Daarom stelt de Onderwijsraad dat geïnvesteerd dient te worden in de internationale bagage van docenten. Internationalisering verdient meer aandacht programma’s van pabo’s en lerarenopleidingen en in professionaliseringsactiviteiten van docenten. Ook pleit de raad voor meer docentenmobiliteit en uitgaande mobiliteit van studenten aan pabo’s en lerarenopleidingen.

  • Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs

    27 september 2016 | Advies

    De raad spreekt liever over handelingsvermogen dan over professionele ruimte. Handelingsvermogen ontstaat als mensen hun werk zelf mede vorm kunnen geven doordat drie dimensies op elkaar zijn afgestemd: competenties, structuur en cultuur. Handelingsvermogen is niet een eigenschap van een persoon, maar het vermogen tot handelen van een persoon in een bepaalde omgeving onder bepaalde condities. Het huidige beleid focust te veel op competenties van individuele leraren en gaat te veel uit van verticale sturing. Handelingsvermogen kan versterkt worden door samenwerking binnen teams. Teams functioneren niet vanzelf, daar zijn ondersteunende structuren en cultuur voor nodig. De raad adviseert voor het vormgeven hiervan een andere sturingsfilosofie te gebruiken dan nu gangbaar is in het onderwijs. ‘Professional governance’ zet de leraar en zijn team centraal.

  • Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren

    25 mei 2009 | Advies

    Om de kwaliteit van aanstaande leraren te waarborgen moet er een Landelijke Examencommissie Lerarenopleidingen hbo komen, onder auspiciën van het College voor Examens. Bij de examinering van de kenniscomponent van de lerarenopleidingen moeten externe examinatoren betrokken worden. De beschrijvingen van de kenniscomponenten van de lerarenopleidingen verschillen qua structuur en abstractie sterk van elkaar; dat zou meer in harmonie moeten komen.

  • Een stevige basis voor iedere leerling

    20 juni 2011 | Advies

    Om te zorgen dat leerlingen zich ten volle kunnen ontwikkelen, zijn goed opgeleide leerkrachten en vakbekwame schoolleiders nodig die opbrengstgericht werken en zichzelf professioneel blijven ontwikkelen. Ook pedagogische begeleiders in de voor- en vroegschoolse hebben een kwaliteitsslag nodig.

  • Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs

    19 april 2011 | Advies

    Een aanpassing van de bestaande opleidingen voor leraren vmbo en mbo is nodig omdat ze nu onvoldoende rekening houden met de kenmerken van die onderwijstypen. Voor de algemeen vormende vakken zijn verplichte en verbeterde uitstroomprofielen nodig. De lerarenopleidingen moeten gebruikmaken van de generieke bekwaamheidseisen en accenten leggen. In de beroepsgerichte vakken kunnen kleine opleidingen beter worden geclusterd. Hbo-studenten moeten vroeg de mogelijkheid krijgen een lerarenopleiding te volgen.

  • Excellente leraren als inspirerend voorbeeld

    7 maart 2011 | Advies

    Excellente leraren moeten op hun school kunnen fungeren als inspirerend voorbeeld, als rolmodel. Als zij hun eigen kwaliteiten verder kunnen ontwikkelen en die van collega’s weten te bevorderen, komt dit ten goede aan de kwaliteit van het hele onderwijs en daarmee aan de prestaties van leerlingen. Als excellentie bij leraren wordt herkend en erkend, blijven topleerkrachten beter behouden voor het onderwijs. Ook anderen voelen zich dan tot het vak aangetrokken, wat nodig is om het tekort aan leerkrachten tegen te gaan.

  • Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs

    28 februari 2011 | Advies

    Om scholen in staat te stellen om opbrengstgerichter te werken, is de kwaliteit van leraren en schoolleiders van cruciaal belang. Daarom moet bij- en nascholing van leraren en schoolleiders verplicht zijn. Het opleidingsniveau van leraren moet omhoog: voor nieuwe leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zou een opleiding op bachelorniveau de startkwalificatie moeten zijn. Binnen vijf jaar dienen ze een opleiding op masterniveau te hebben voltooid.

  • Herijking bekwaamheidseisen

    19 december 2013 | Advies

    De raad adviseert de minister over het voorstel van de Onderwijscoöperatie over de herijking van bekwaamheidseisen. De raad brengt hierbij de volgende overwegingen naar voren:
    . Onvoldoende duidelijk is waarom een volledig nieuwe set van bekwaamheidseisen noodzakelijk is
    . Het voorstel is inhoudelijk niet compleet
    . Onderhoud bekwaamheidseisen en verhoging beroepsstandaard zijn nog onvoldoende gewaarborgd.

    Daarnaast pleit de raad voor verhoging van het niveau van leraren.

  • Leraar zijn

    7 maart 2013 | Verkenning

    Nieuwe (beleids)initiatieven richten zich vaak op versterking van de professionaliteit van leraren. Het gaat meestal om de ‘buitenkant’ van het beroep, namelijk de status en het respect van de beroepsgroep, en veel minder op de ‘binnenkant’ van het leraarschap: de houding en het handelen van individuele leraren in de dagelijkse onderwijspraktijk. In deze verkenning ligt de nadruk op de persoonlijke professionaliteit die nodig is om binnen en buiten de klas goed te kunnen handelen.

  • Kiezen voor kwalitatief sterke leraren

    24 januari 2013 | Advies

    Het beleid van de afgelopen jaren was vooral gericht op het kwantitatieve lerarentekort. Nu is de tijd om de beoogde kwaliteitsslag te maken en structurele maatregelen te nemen voor de toekomst. Een sterke beroepsgroep draagt bij aan de kwaliteit van het onderwijs. Dit trekt op langere termijn andere, aankomende hoogopgeleiden aan om voor het leraarschap te kiezen, zodat de verwachte tekorten aan leraren zullen afnemen.

Docenten dienen algemene aspecten van internationaal competent zijn bovengemiddeld te beheersen, aangezien zij voor hun leerlingen als rolmodel fungeren en internationaal gericht onderwijs moeten kunnen vormgeven. Er zijn aanwijzingen dat lang niet alle docenten het Engels voldoende beheersen wanneer zij Engels geven of in het Engels doceren.154 In een onderzoek van Cito geeft slechts 11% van de leraren van basisscholen aan tevreden te zijn over het Engels op de pabo.155 Voor andere vaardigheden zijn geen evaluatiegegevens beschikbaar. Daarnaast zijn beroepsspecifieke aspecten nodig om een didactische vertaalslag te kunnen maken. Er kan bijvoorbeeld sprake zijn van specifieke didactiek, zoals is vereist voor het geven van geïntegreerd taal- en vakonderwijs bij tweetalig onderwijs.156 Docenten kunnen zich ook ontwikkelen wat betreft internationale perspectieven op de vakinhoud, het organiseren van internationaliseringsactiviteiten en het begeleiden van internationale samenwerkingsprojecten.

Specifiek internationaal gerichte onderwijsconcepten zoals tweetalig onderwijs en Elos (Europa als leeromgeving voor scholen) werken met competentieprofielen voor docenten. Die profielen omvatten niet alleen de beheersing van het Engels,157 maar bijvoorbeeld ook beroepsspecifieke aspecten die te maken hebben met het inbrengen van internationale informatie en perspectieven. Voor het reguliere onderwijs is niet bepaald welke eisen internationalisering aan docenten stelt. Om niveau-eisen te bepalen ten aanzien van het internationaal competent zijn van leraren kan geleerd worden van de genoemde competentieprofielen en van lerarenopleidingen die voorbereiden op vroeg vreemdetalenonderwijs en tweetalig onderwijs. Deze opleidingen hebben al geruime tijd ervaring met niveaustandaarden.158 Van docenten mag verwacht worden dat ze het Engels op ten minste B2-niveau van het ERK beheersen. Bij internationaal gerichte onderwijsconcepten kan C1 wenselijk zijn. ‘Classroom English’ verdient in het bijzonder aandacht, omdat docenten in staat moeten zijn in het Engels instructies te geven. Waar voor de beheersing van het Engels objectieve toetsing aan de hand van referentieniveaus mogelijk is, is bij de andere aspecten van internationaal competent zijn eerder aan een portfoliobenadering te denken. De raad geeft de overheid in overweging om aspecten van internationaal competent zijn alsmede bij internationalisering passende didactische vaardigheden op te nemen in de bekwaamheidseisen en herregistratiecriteria voor het lerarenregister. Bij internationaal gerichte onderwijsconcepten is het doorontwikkelen van competentieprofielen voor docenten door de landelijke netwerken van scholen die deze concepten toepassen, een passende weg.

Pabo’s en lerarenopleidingen behoren docenten startbekwaam te maken om onderwijs te kunnen verzorgen waarmee leerlingen internationaal competent worden. Pabo’s en lerarenopleidingen besteden nu in uiteenlopende mate aandacht aan internationalisering.159 Bij sommige pabo’s en lerarenopleidingen volgen studenten intensief vreemdetalenonderwijs, lopen zij buitenlandstages en volgen zij vakken bijvoorbeeld over culturele diversiteit. Dit zijn doorgaans opleidingen die voorbereiden op het tweetalig onderwijs en Elos-onderwijs of specifieke minoren binnen lerarenopleidingen.160 Bij andere opleidingen wordt aanzienlijk minder aandacht aan internationaal competent zijn besteed; al bestaan ook tussen die opleidingen grote verschillen.161

De elementen die nodig zijn voor internationalisering van het onderwijs, dienen steviger verankerd te worden in de programma’s en toetsing van alle initiële opleidingen en een plaats te krijgen in de kwaliteitszorg van de opleidingen. De raad juicht samenwerking tussen pabo’s en lerarenopleidingen toe.162 De overheid doet er goed aan uitgaande mobiliteit van studenten aan pabo’s en lerarenopleidingen te bevorderen. Van alle activiteiten die bijdragen aan het internationaal competent worden van aankomende docenten, blijft het bezoek aan het buitenland een krachtig middel. Het verwerken van internationale dimensies in het onderwijs wordt daardoor minder kunstmatig.163

Als in de initiële opleiding onvoldoende aandacht is besteed aan internationalisering, dient dat in een latere fase te worden gecompenseerd door nascholing, deelname aan uitwisselingsprojecten of informeel leren tijdens het werk. Afgezet tegen het totaal aantal docenten is deelname aan nascholing en uitwisselingen nog zeer beperkt.164 Schoolbesturen en -leiders horen docenten te stimuleren om zich te professionaliseren, ook op het gebied van internationalisering. Docenten zijn in eerste instantie zelf verantwoordelijk voor dit leerproces, maar ondersteuning vanuit bestuur en schoolleiding is wenselijk. Die ondersteuning kan vorm krijgen door gerichte nascholingsactiviteiten te faciliteren, uitwisselingen te organiseren, of basiseisen onderdeel te laten uitmaken van het personeelsbeleid. De overheid kan hier bevorderend optreden door docentenmobiliteit meer te stimuleren.

6.2 Investeer in de ontwikkeling en verspreiding van geschikte lesmaterialen

Geschikt lesmateriaal is een tweede voorwaarde voor onderwijs ten behoeve van internationaal competent worden. Voor alle sectoren en schoolsoorten zijn op dit gebied investeringen nodig. In methoden voor het reguliere onderwijs komen internationale dimensies niet altijd voldoende terug. Goede lesmaterialen voor internationaal gerichte onderwijsconcepten zijn niet altijd voorhanden of toegankelijk.165 Dat geldt zeker voor het basisonderwijs, het vmbo en tweetaling onderwijs Duits. Ook in het vwo gaat het bij tweetalig onderwijs vaak om een-op-een vertaalde Nederlandse methodes waarin de voor tweetalig onderwijs specifieke extra Europese en internationale oriëntatie niet wordt aangebracht en geen rekening wordt gehouden met een op tweetalig onderwijs afgestemde didactiek. De raad heeft overigens ook enkele methodes gezien die wel op onderwijs met een sterke internationale dimensie zijn afgestemd. Ook bestaan er methodes voor het reguliere onderwijs waarin meer dan voorheen sprake is van aandacht voor internationale ontwikkelingen en voorbeelden uit andere landen. Verder zijn diverse thematische lespakketten beschikbaar.

Ten eerste gaat het om investeringen in versterking van de docentvaardigheden voor het beoordelen en ontwikkelen van materialen. Lesmateriaal is niet altijd (direct en volledig) geschikt voor gebruik in de klas of voor de beoogde leeftijdsgroepen of onderwijsniveaus. Docenten moeten het materiaal dan zelf zoeken, ontwikkelen of aanpassen voor hun specifieke doelgroep of didactiek. In beide gevallen zijn ontwerpvaardigheden nodig. Deze vaardigheden kunnen worden verworven door scholing, maar bijvoorbeeld ook door kennisuitwisseling tussen docenten. Hier zijn de pabo’s en lerarenopleidingen in combinatie met professionaliseringsactiviteiten binnen scholen aan zet. Voor het kritisch beoordelen en ontwerpen van materialen kunnen docenten aansluiten bij inhoudelijke criteria die worden gebruikt om vast te stellen of leerlingen internationaal competent zijn.166 Mogelijke criteria zijn bijvoorbeeld dat de tekst niet alleen wat taal betreft, maar ook in cultureel opzicht informatief is; dat de materialen verschillende internationale perspectieven belichten; en dat cultuurspecifieke voorbeelden veelzijdig zijn in plaats van alleen een westerse of Anglo-Amerikaanse blik te bieden.

Ten tweede gaat het om investeringen in het ontwikkelen van nieuwe, naar taal, inhoud en didactiek meer geschikte materialen. Dat is met name aangewezen voor tweetalig vmbo en tweetalig onderwijs waarbij Nederlands gecombineerd wordt met een andere taal dan het Engels. In eerste instantie zijn educatieve uitgeverijen en docenten zelf aan zet. Waar de markt lesmateriaal niet spontaan voortbrengt, is een stimulerende rol van de overheid bij het ontwikkelen van materiaal nodig.

Internationale schoolboekprojecten

Het ontwerpen van materialen vergt kennis van verschillende culturen en verschillende perspectieven. Om die reden kan het interessant zijn om projecten te initiëren waarin docenten vanuit verschillende landen en culturen gezamenlijk materialen beoordelen of ontwerpen. Een voorbeeld van een dergelijke co-creatie is een binationale samenwerking tussen Duitsland en Polen.167 Doel van dit project is om een geschiedenismethode te ontwikkelen waarin de geschiedenis nadrukkelijk wordt benaderd vanuit verschillende perspectieven.

Ten derde gaat het om investeringen in het verspreiden en toegankelijk maken van beschikbare materialen. Dat kan via bestaande organisaties en netwerken waar docenten kennis uitwisselen. Ook kan geïnvesteerd worden in de ontwikkeling en uitbreiding van databanken met lesmateriaal waarin dat materiaal ook wordt toegelicht en beoordeeld.

6.3 Waarborg financiële randvoorwaarden voor succesvolle internationalisering

De financiële randvoorwaarden voor succesvolle internationalisering verdienen de nodige aandacht. Het internationaal competent worden van leerlingen mag niet afhankelijk zijn van incidentele middelen zoals projectsubsidies met een korte looptijd en competitieve toekenningssystemen bij beperkte middelen. Bij veel scholen hangt internationalisering nu wel van dergelijke middelen af.168 Bekostiging op basis van projectsubsidies betekent dat waar het voor de school gaat om structurele activiteiten (een jaarlijks terugkerende reis, elk jaar een aantal docenten op bijscholing naar het buitenland), de financiering elk jaar weer onzeker is en de aanvraagprocedure steeds weer doorlopen dient te worden. Die onzekerheid neemt toe nu meer scholen aanvragen indienen. Door de toename van het aantal scholen dat vorm geeft aan internationalisering, wordt het steeds moeilijker om subsidies te verwerven.169 Het aantal basisscholen dat subsidie ontvangt van het Europees Platform ligt de afgelopen jaren vrijwel steeds iets boven de 7%.170 In het voortgezet onderwijs gaat het vrij constant om ongeveer 70% van de scholen.171 Een afwijzing van de subsidie betekent vaak discontinuïteit in activiteiten en demotivatie van enthousiaste docenten. Het betekent ook dat internationaliseringsactiviteiten door hoge eigen bijdragen minder toegankelijk worden voor weinig draagkrachtige ouders. Ten slotte betekent het competitieve element dat scholen die al ver gevorderd zijn met internationalisering en routine hebben opgebouwd met het indienen van aanvragen, meer succesvol zijn in het verwerven van middelen dan scholen waar internationalisering nog in de kinderschoenen staat. Dat hindert een vergroting van het bereik van internationalisering.

De algemene bekostiging van scholen vanuit de overheid dient volgens de raad voldoende te zijn om leerlingen internationaal competent te laten worden, zodat scholen niet afhankelijk zijn van incidentele en onzekere middelen. Dat vergt vervolgens van het schoolbestuur dat er ook middelen voor internationalisering worden vrijgemaakt. Overigens zijn in het kader van internationalisering ook veel initiatieven mogelijk die geen tot nauwelijks extra middelen vergen. Scholen kunnen inzetten op low-budgetvormgeving in het kader van ‘internationalisation at home’. Door verweving in lessen en aansluiting bij diversiteit binnen de school en internationale aanwezigheid in de omgeving van de school kan de internationale dimensie van het onderwijs tegen geringe kosten versterkt worden. Digitale middelen maken relatief goedkope virtuele uitwisseling mogelijk.

Basisschool De Hoeksteen, Enkhuizen172

De Hoeksteen organiseerde via eTwinning een virtuele uitwisseling met een school in Vlaanderen: Rode Duivels versus Oranje. Leerlingen bereidden een presentatie voor over hun eigen land, die zij over en weer via Skype hielden voor hun leeftijdgenoten aan de andere kant. Vervolgens speelden de klassen tegen elkaar een quiz Ken mijn land, waarbij de vragen aan de presentaties ontleend waren.

Voor initiatieven tot sterkere verankering van internationaal competent worden in het onderwijsprogramma, voor mobiliteit en voor de invoering van verdiepende varianten aan internationaal gericht onderwijs, is een uitbreiding van bestaande en toevoeging van nieuwe stimuleringsmaatregelen nodig om meer scholen tot actie te bewegen. Van de huidige middelen wordt in Nederland goed gebruikgemaakt. Maar voor een verruiming van internationalisering tot een onderwijsbrede inzet op internationaal competent worden, zijn die middelen onvoldoende. Terwijl de huidige gelden voor stimuleringsmaatregelen geheel besteed worden, is het bereik van internationalisering, zoals gezegd, nog te beperkt en blijft bijvoorbeeld mobiliteit te laag.

Bij stimuleringsregelingen behoeft een aantal punten aandacht. In de eerste plaats is het zaak dat subsidieverstrekkers administratieve lasten beperken en zorgen voor een redelijke slaagkans van aanvragen om ontmoediging te voorkomen. Daarnaast dient ten behoeve van het bereik van internationalisering bewaakt te worden dat middelen ook toegekend worden aan scholen waar internationalisering nog in de kinderschoenen staat. Verder moet worden vermeden dat bij het beëindigen van stimuleringsregelingen ook de gestimuleerde activiteiten weer (moeten) stoppen.

De tijdelijke vios-regeling (verankering internationale oriëntatie en samenwerking) ondersteunt curriculumontwikkeling en de invoering van een internationaliserend onderwijsconcept in het primair en het voortgezet onderwijs.173 Voor die sectoren past een meer duurzame regeling vanuit de overheid gericht op verdieping en mobiliteit. Bovendien dient bezien te worden of het budget voor deze regeling volstaat en of de voorwaarden ruim genoeg zijn om scholen die hun internationalisering willen versterken, te kunnen ondersteunen. Verder dienen witte vlekken op het gebied van financiële ondersteuning ingevuld te worden. De invoering van een Nederlandse stimuleringsregeling voor het middelbaar beroepsonderwijs door de overheid zou passend zijn, nu de vios-regeling alleen voor het primair en voortgezet onderwijs geldt en meer ingezet dient te worden op internationalisering in het middelbaar beroepsonderwijs. Hetzelfde geldt voor subsidiemogelijkheden voor samenwerking, reizen, studie en stages buiten Europa.174 Omdat het veelal gaat om Europese middelen, bestaan voor projecten of stages binnen Nederland of buiten Europa nu nauwelijks subsidiemogelijkheden en moet bekostiging meestal uit de algemene middelen of ouderbijdragen komen.175 De overheid kan de financiële randvoorwaarden voor succesvolle internationalisering waarborgen door omvang en bereik van de huidige stimuleringsmaatregelen te heroverwegen en af te stemmen op de internationaliseringsambitie voor het primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs . De raad pleit daarbij voor inzet van middelen voor een intersectorale aanpak die bereik en verdieping van internationalisering vergroten.

Afkortingen

AEDE Association Européenne des Enseignants
BIOS Bevorderen van internationale oriëntatie en samenwerking
CFEC Common Framework for European Competence
CILO Centrum Internationalisering Lerarenopleidingen
CLIL Content and language integrated learning
CP Career related programme
CPB Centraal Planbureau
CPE Cambrigde Proficiency of English
DELF Diplôme d'Études en Langue Francaise
DP Diplome Programme
EB Europees Baccalaureaat
EIO Europese en Internationale Oriëntatie
Elos Europa als leeromgeving voor scholen
EP Europees Platform
ERK Europees Referentiekader Talen
GSV Groningse Schoolvereniging
havo hoger algemeen vormend onderwijs
IB Internationaal Baccalaureaat
IGCSE International General Certificate of Secundary Education
IGO Internationaal Georiënteerd Onderwijs
IGVO Internationaal georiënteerd voortgezet onderwijs
IMYC International Middle Years Curriculum
IPC International Primary Curriculum
KIS Kwaliteits- en Impactscan
mbo middelbaar beroepsonderwijs
MYP Middle Years Programme
NCDO Nationale Commissie voor internationale samenwerking en Duurzame Ontwikkeling
Neth-ER Netherlands House for Education and Research
NTC Nederlandse Taal en Cultuur
OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
pabo pedagogische academie basisonderwijs
po primair onderwijs
roc regionaal opleidingencentrum
SCP Sociaal en Cultureel Planbureau
SIO Stichting Internationaal Onderwijs
SLO Stichting Leerplanontwikkeling Nederland
tpo tweetalig primair onderwijs
tto tweetalig onderwijs
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Vios Verankering internationale oriëntatie en samenwerking
vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VN Verenigde Naties
vo voortgezet onderwijs
VSNU Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten
vto versterkt talenonderwijs
vvto vroeg vreemdetalenonderwijs

Literatuur

Aerts, A. & Poortvliet, J. (2009). Leren met de blik naar buiten. Kader primair, 14(11), 26-28.

Barber, B. (1995). Jihad vs. McWorld. New York: Ballantine Books.

Barber, B. (2014). If Mayors Ruled the World. Dysfunctional Nations, Rising Cities. New Haven-Londen: Yale University Press.

Baylis, J., Smith, S. & Owens, P. (red.) (2008). The Globalization of World Politics. An Introduction to International Relations. Oxford: Oxford University Press.

Beelen, J. (2011). Internationalisation at Home in a Global Perspective: A Critical Survey of the 3rd Global Survey Report of IAU. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 8(2), 249-264.

Beelen, J. & Leask, B. (2011). Internationalisation at home on the move. In E. Beerkens, M. Magnan, M. Söderqvist & H van Kiempd, Internationalisation of European Higher Education. Berlijn: Raabe Academic Publishers.

Beelen, J. & Jones, E. (2015). Redefining Internationalization at Home. Curaj, A., Matei, L., Pricopie, R., Salmi, J. & Scott, P. (red.) The European Higher Education Area. Between Critical Reflections and Future Policies (59-72). Heidelberg, New York, Dordrecht, Londen: Springer.

Behrnd, V. & Porzelt, S. (2012). Intercultural competence and training outcomes of students with experiences abroad. International Journal of Intercultural Relations36(2), 213-223.

Beneker, T., Van Stalborch, M. & Van der Vaart, R. (2009). Vensters op de wereld. Rapport van de Commissie Canon voor Wereldburgerschap. NCDO en Universiteit Utrecht.

Berardo, K. & Deardorff, D. (red.) (2012). Building Cultural Competence. Innovative Activities and Models. Sterling: Stylus Publishing.

Brenner, N. (1999). Beyond state-centrism? Space, territoriality, and geographical scale in globalisation studies. Theory and Society, 28, 39-78.

Broek, E. van den, De Graaff, R., Unsworth, S. & Van der Zee, V. (2014). Voorstudie Pilot Primair Tweetalig Onderwijs. Groningen-Utrecht.

Buzan, B. & Little, R. (2000). International Systems in World History. Remaking the Study of International Relations. Oxford: Oxford University Press.

Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. The Information Age: Economy, Society and Culture. Cambridge MA, Oxford: Blackwell.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2015). Aandeel Nederland en EU in wereldeconomie sinds 1980 gehalveerd. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via  http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/macro-economie/publicaties/artikelen/archief/2015/aandeel-nederland-en-eu-in-wereldeconomie-gehalveerd.htm.

Centraal Planbureau (2012). De economische effecten van internationalisering in het hoger onderwijs. Den Haag: CPB.

Chiu, C., Lonner, W., Matsumoto, D. & Ward, C. (2013). Cross-cultural competence theory, research, and application. Journal of cross-cultural psychology44(6), 843-848.

Cito (2012a). Vaardigheden Engels en Duits van Nederlandse leerlingen in Europees perspectief. Resultaten ESLC-2011. Arnhem: Cito.

Cito (2012b). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4. PPON-reeks 52. Arnhem: Cito.

Cito (2014). Prestatiestandaarden voor het ERK in het eindexamenjaar. Een internationaal ijkingsonderzoek. Arnhem

Claes, M.-Th. & Gerritsen, M. (2013). Culturele waarden en communicatie in internationaal perspectief. Bussum: Coutinho.

Coelen, R. (2013). The Internationalisation of Higher Education 2.0. Oratie Stenden Hogeschool, 1 november 2013. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via https://stenden.com/fileadmin/user_upload/documenten/research/Inauguration_Speech_Robert_J._Coelen.pdf.

 

Cora, A., Phielix, C. & Krijnen, E. (2012). Wat weten we over vroeg Engels op de basisschool? Effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs op de moedertaal en de leerprestaties in de vreemde taal: Review van de onderzoeksliteratuur. Leiden: Expertisecentrum moderne vreemde talen.

Cornago, N. (2010). On the Normalization of Sub-State Diplomacy. The Hague Journal of Diplomacy, 5(1-2), 11-36.

Criekemans, D. (2010). Regional Sub-State Diplomacy from a Comparative Perspective: Quebec, Scotland, Bavaria, Catalonia, Wallonia and Flanders. The Hague Journal of Diplomacy, 5(1-2), 37-64.

Crowther, P., Joris, M., Otten, M., Nilsson, B., Teekens, H. & Wächter, B. (2000). Internationalisation at Home. A Position Paper. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/31163/5/iah.pdf.

Cushner, K. (2011). Intercultural research in teacher education: An essential intersection in the preparation of globally competent teachers. Action in Teacher Education, 33(5-6), 601-614.

De Graaff, R. (2013). Taal om te leren. Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie Universiteit Utrecht, 3 oktober 2013.

De Graaff, R. & Hoeflaak, A. (2013). Themanummer tweetalig onderwijs. Levende Talen Magazine. 100(7), 6-34.

De Graaff, R., Unsworth, S. & Ter Schure, S. (2011). Tweetalige ontwikkeling en tweetalig onderwijs: Een verslag van een symposium over visies uit onderzoek, beleid en praktijk.

De Wit, H. (red.) (2009). Measuring the Success of the Internationalisation of Higher Education. Amsterdam: European Association for International Education.

De Wit, H. (2010). Internationalisation of Higher Education in Europe and its assessment, trends and issues. Geraadpleegd op 6 april 2016 via https://www.nvao.net/system/files/pdf/Internationalisation%20of%20Higher%20Education%20in%20Europe%20Hans%20de%20Wit%202010.pdf.

Deardorff, D. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241–266.

Deardorff, D. (2011). Assessing intercultural competence. New Directions for Institutional Research, 149, 65-79.

Deardorff, D. & Van Gaalen, A. (2012). Outcomes Assessment in the Internationalization of Higher Education. In D. Deardorff, H. de Wit, J. Heyl & T. Adams (red.), The SAGE Handbook of International Higher Education (167-189). Los Angeles: Association of International Education Administrators.

Della Chiesa, B., Scott, J. & Hinton, C. (red.) (2012). Languages in a Global World: Learning for Better Cultural Understanding. Parijs: OECD Publishing, Educational Research and Innovation.

Denies, K., Heyvaert, L. & Janssen, R. (2015). Hoe staat het met het onderwijs Engels in Vlaanderen? Lessen uit de European Survey on Language Competences. Levende Talen Magazine, 102(3), 22-26.

Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M. & Van Eck, E. (2001). Omgaan met verschillen. Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Dignen, B. (2011). Communicating Across Cultures. Cambridge: Cambridge University Press.

Drexler, D. & Campbell, D. (2011). Student Development Among Community College Participants in Study Abroad Programs. New York: Routledge.

Ecorys (2012). MKBA internationalisering primair en voortgezet onderwijs. Eindrapportage. Rotterdam: ECORYS.

Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo. De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht en Den Haag: Universiteit Utrecht en PROO.

Elos Netwerk Nederland (2014). Elos-standaard vmbo. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/bestanden/documenten/standaard-ep-nuffic-elos-grensverleggend-onderwijs-vmbo.pdf.

EP-Nuffic (2015a). Strategische agenda 2016-2020. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/over-ep-nuffic/strategische-agenda-2016-2020.

EP-Nuffic (2015b). Internationalisering in het curriculum van de toekomst. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/internationalisering-in-het-curriculum-van-de-toekomst.pdf.

EP-Nuffic (2015c). Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels. Visiedocument. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/primair-onderwijs/talenonderwijs/vroeg-vreemdetalenonderwijs-vvto.

EP-Nuffic (2015d). Internationalisering in beeld. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/internationalisering-in-beeld-2015.pdf.

Europees Platform (2015). Jaarverslag 2014. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/europees-platform-jaarverslag-2014.pdf.

Europese Commissie (2012). Language competences for employability, mobility and growth. Commission Staff Working Document. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://eur-lex.europa.eu/legal-content/nl/TXT/?uri=CELEX:52012SC0372.

Europese Commissie (2014). The Erasmus Impact Study. Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://ec.europa.eu/education/library/study/2014/erasmus-impact_en.pdf.

Europese Unie (2015). Erasmus+ A Practical Guide for School Leaders. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://ec.europa.eu/education/opportunities/school/school-leaders-guide/guide_en.pdf.

Eurostat (2015). More than 80% of primary school pupils in the EU were studying a foreign language in 2013. Newsrelease. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://ec.europa.eu/eurostat/web/products-press-releases/-/3-24092015-AP.

Eurydice & Eurostat (2012). Key data on teaching languages at school in Europe 2012. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic-framework/documents/key-data-2012_en.pdf.

Eurydice (2015). Languages in Secondary Education. An Overview of National Tests in Europe 2014/15. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/187EN.pdf.

Feskens, R., Keuning, J., Van Til, A. & Verheijen, R. (2014). Prestatiestandaarden voor het ERK in het eindexamenjaar. Een internationaal ijkingsonderzoek. Arnhem: Cito.

Friedman, Th. (2007). The World is Flat. A Brief History of the Twenty-First Century. New York: Picador.

Gemeente Amsterdam (2015). Internationalisering in het onderwijs. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://repository.officiele-overheidspublicaties.nl/externebijlagen/exb-2015-32569/1/bijlage/exb-2015-32569.pdf.

Gilbert, M. (2012). European Integration. A Concise History. Plymouth: Rowan & Littlefield Publishers.

Gille, E. & Kordes, J. (2013). Vaardigheid Engels en Duits van Nederlandse leerlingen in Europees perspectief. Levende Talen Magazine, 100(1), 22-27.

Goorhuis-Brouwer, S. & De Bot, K. (2005). Heeft vroeg vreemde-talenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6(3), 3-7.

Harskamp, E., Suhre, C. & Zomerman, E. (2005). Op weg naar krachtige didactische modellen voor internationale uitwisselingen: onderzoek naar leeromgevingen Engels voor internationale uitwisselingen. Groningen.

Hasenclever, A., Mayer, P. & Rittberger, V. (2004). Theories of International Regimes. Cambridge: Cambridge University Press.

Haverkamp, G. (2015). Al zeventig keer project Klevenaar. Leren van elkaar staat centraal. IO, 35(68), 11.

Held, D. (1995). Democracy and the Global Order. From the Modern State to Cosmopolitan Governance. Stanford: Stanford University Press.

Heyworth, F. (2011). The Common European Framework of Reference for Languages and the Common Framework for Europe Competence. In G. Oonk, R. Maslowski & G. van der Werf (red.),  Internationalisation in Secondary Education in Europe. A European and International Orientation in Schools - Policies, Theories and Research (213-225). Charlotte NC: Information Age Publishing.

Hindrix, K., Joris, M., Korevaar, K. & Simons, J. (2011). Een set van internationale competenties. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via www.handboek-internationalisering.be/nl/een-set-van-internationale-competenties/.

Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: W.C.C.

Hulsbergen, C., De Ruiter, E. & Thiecke, I. (2013). Internationalisering in het VO: een casestudy in mogelijkheden en beperkingen. Universiteit Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren.

Hurrell, A. (2007). On Global Order. Power, Values, and the Constitution of International Society. Oxford: Oxford University Press.

Ilgen, Th. (red.) (2003). Reconfigured Sovereignty. Multi-Layered Governance in the Global Age. Aldershot: Ashgate.

Innovatieplatform (2009). Deuren open! Advies internationale scholen. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://www.educaide.nl/_resources/downloads/DeurenOpen.pdf.

Inspectie van het Onderwijs (2009). Nederlands onderwijs in het buitenland. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011). Terug in Nederland. Een onderzoek naar de aansluiting op onderwijs in Nederland. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2015a). Stand van zaken Nederlands onderwijs in het buitenland: kwaliteit en ontwikkelingen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2015b). Wereldoriëntatie. De stand van zaken in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Knight, J. (2004). Internationalization remodelled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5-31

Koster, A. & Van Putten, L. (2014). Passie voor tweetalig onderwijs: een geschiedenis van 25 jaar succesvol onderwijs vernieuwen. Den Haag: Europees Platform.

Koster, A. & Van Putten, L. (2015). Vijfentwintig jaar tweetalig onderwijs: mooie resultaten. IO, 35(68), 6-7.

Kwakernaak, E. (2010). Algemeen didactische trends en vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Magazine, 97(3), 10-14.

Kymlicka, W. (2003). Multicultural states and intercultural citizens. Theory and Research in Education, 1(2), 147-169.

Landelijk netwerk voor tto (2010). Een duurzame voorsprong. Resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar tweetalig onderwijs. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/een-duurzame-voorsprong-resultaten-van-wetenschappelijk-onderzoek-naar-tweetalig-onderwijs.pdf.

Landelijk netwerk voor tto (2012). Standaard tweetalig onderwijs. Engels – havo/vwo. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://archief.europeesplatform.nl/tto/wp-content/uploads/sites/6/2014/07/2112299-Standaard-tweetalig-onderwijs.pdf.

Landelijk netwerk voor tto (2013a). Bilingual education in Dutch schools: a success story. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/en/files/documents/bilingual-education-in-dutch-schools-a-success.pdf.

Landelijk netwerk voor tto (2013b). Tweetalig havo. Een uitdaging op niveau. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/tweetalig-havo-een-uitdaging-op-niveau.pdf.

Leask, B. (2009). Using formal and informal curricula to improve interactions between home and international students. Journal of Studies in International Education13(2), 205-221.

Leask, B. (2015). Internationalizing the Curriculum. New York: Routledge.

Leung, K., Ang, S. & Tan, M. (2014). Intercultural competence. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior1(1), 489-519.

Linklater, A. (2008). Globalization and the transformation of political community. In J. Baylis, S. Smith & P. Owens (red.), The Globalization of World Politics. An Introduction to International Relations (542-558) Oxford: Oxford University Press.

Little, R. (2008). International regimes. In J. Baylis, S. Smith & P. Owens (red.), The Globalization of World Politics. An Introduction to International Relations. (296-310).Oxford: Oxford University Press.

Maaskant, E. (2014). Internationalisering in het VO: bevraagd en bespiegeld. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/internationalisering-in-het-vo-bevraagd-en-bespiegeld.pdf.

Marsh, D. (2012). Content and Language Integrated Learning (CLIL). A Development Trajectory. Cordoba: Universiteit van Cordoba.

Maslowski, R., Naayer, H., Oonk, G. & Van der Werf, G. (2009). Effecten van internationalisering in het voortgezet onderwijs- een analyse van de implementatie en effecten van een Europese en internationale oriëntatie. Groningen: GION.

Maslowski, R., Naayer, H., Oonk, G. & Van der Werf, G. (2011). Implementation and Effects of European and International Orientation at secondary schools in The Netherlands. In G. Oonk, R. Maslowski & G. van der Werf, (red.), Internationalisation in Secondary Education in Europe. A European and International Orientation in Schools - Policies, Theories and Research (271-294). Charlotte NC: Information Age Publishing.

Maslowski, R., Naayer, H., Isac, M., Oonk, G. & Van der Werf, M. (2010). Eerste bevindingen International Civic and Citizenship Education Study. Rapportage voor Nederland. Groningen: GION.

Maslowski, R., Van der Werf, G., Oonk, G., Naayer, H. & Isac, M. (2012). Burgerschapscompetenties van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Eindrapport van de International Civics and Citizenship Education Study (ICCS) in Nederland. Groningen: GION.

Matsumoto, D. & Hwang, H. (2013). Assessing cross-cultural competence: A review of available tests. Journal of cross-cultural psychology, 44(6), 849-873.

McGrew, A. (2008). Globalisation and global politics. In J. Baylis, S. Smith & P. Owens (red.), The Globalization of World Politics. An Introduction to International Relations (14-33). Oxford: Oxford University Press.

MBO Raad (2014a). Brief aan de minister van OCW inzake internationaliseringsagenda voor het mbo, 18 april 2014.

MBO Raad (2014b). Visie MBO Raad op internationalisering. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://www.mboraad.nl/?page=1882.

Minkov, M. (2011). Cultural Differences in a Globalizing World. Bingley: Emerald Group Publishing.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Engels in het primair onderwijs, Brief van de Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 10 juli 2013. Kamerstukken II, 2012-2013, 31293, 179.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014). De wereld in: Visiebrief internationale dimensie van ho en mbo.. Brief van de Minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 15 juli 2014. Kamerstukken II, 2013-2014, 22452, 41.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015a). Programmaopdracht internationalisering in het mbo (conceptversie 23 juni 2015).

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015b). Plan van aanpak buurtalen in het basisonderwijs. Brief van de Staatssecretaris van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 15 oktober 2015. Kamerstukken II, 2015-2016, 34031, nr.17.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015c). Voortgang versterking burgerschap in het onderwijs. Brief Minister en Staatssecretaris van OCW (mede namens de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid) aan de Voorzitter van de Tweede Kamer. 29 april 2015. Kamerstukken II, 2014-2015, 34000 VIII, 93.

Naayer, H.M., Maslowski, R., Oonk, G.H. & Van der Werf, M.P.C. (2011). De Europese en internationale oriëntatie in het tweetalig voortgezet onderwijs. Groningen: GION.

Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://taalunieversum.org/publicaties/gemeenschappelijk-europees-referentiekader-voor-moderne-vreemde-talen-leren-onderwijzen-.

Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (2011). Frameworks for the Assessment of Internationalisation. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://nvao.com/page/downloads/NVAO_Frameworks_for_the_Assessment_of_Internationalisation.pdf.

Nilsson, B. (2000). Internationalising the curriculum. In P. Crowther, M. Joris, M. Otten, B. Nilsson, H. Teekens & B. Wächter (2000), Internationalisation at Home. A Position Paper (21-28). Geraadpleegd op 30 maart 2016 via http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/31163/5/iah.pdf.

Nunez, C., Nunez Mahdi, R. & Popma, L. (2014). Intercultural sensitivity. From denial to intercultural competence. Assen: Van Gorcum.

Nye, J. & Keohane, R. (2000). Power and Interdependence. Longman.

Ohmae, K. (2003). The Rise of the Region State. Foreign Affairs, 72(2), 78-87.

Onderwijsraad (2004). Onderwijs in Europa. Europees burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2005). Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2006). Internationale leerwegen en het internationale baccalaureaat. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2008). Vreemde talen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2014a). Een eigentijds curriculum. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2014b). Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2015). Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015-2025. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.

Opello, C. & Rosow, S. (2004). The Nation-State and Global Order. A Historical Introduction to Contemporary Politics. Boulder-Londen: Lynne Rienner Publishers.

Oonk, G. (2004). De Europese integratie als bron van onderwijsinnovatie: een onderzoek naar de betekenis en de resultaten van de internationalisering in het voortgezet onderwijs in Nederland. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Alkmaar: Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs.

Oonk, G. (2006). Internationalisering in het basis- en voortgezet onderwijs. Europees Platform.

Oonk, G. (2015). Startdossier Internationaliseringsagenda voor het onderwijs 2015-2020. Hannover: Institut für Politische Wissenschaft, Agora politische Bildung.

Oonk, G., Maslowski, R. & Van der Werf, G. (red.) (2011). Internationalisation in Secondary Education in Europe. A European and International Orientation in Schools - Policies, Theories and Research. Charlotte NC: Information Age Publishing.

Oonk, G. & Maslowski, R. (2011). Internationalisation in Secondary Education: An Introduction. In G. Oonk, R. Maslowski & G. van der Werf, G. (red.) (2011). Internationalisation in Secondary Education in Europe. A European and International Orientation in Schools - Policies, Theories and Research (1-18). Charlotte NC: Information Age Publishing, 1-18.

Otten, M. (2000). Impacts of cultural diversity at home.  In P. Crowther, M. Joris, M. Otten, B. Nilsson, H. Teekens & B. Wächter (2000), Internationalisation at Home. A Position Paper  (15-20). Geraadpleegd op 30 maart 2016 via http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/31163/5/iah.pdf.

Philips van Horne SG & Het College (2012). TTO-beleidsplan 2012-2016. Geraadpleegd op 4 april 2016 via http://informatica.pvanhorne.nl/PvH/files/beleidsplan%20TTO%20Weert%2023012013.pdf.

Platform Onderwijs 2032 (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Geraadpleegd op 4 april 2016 via http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf.

PO-raad & EP-Nuffic (2015). Toolkit internationalisering primair onderwijs. Handreiking voor schoolbesturen en schoolleiders. Geraadpleegd op 5 april 2016 via https://www.poraad.nl/files/themas/internationalisering/toolkit_internationalisering_primair_onderwijs.pdf.

Prior, F. & Walraven, G. (2009). De wereld wordt kleiner als je groter wordt. De basisschool als oefenplaats voor wereldburgers. Amsterdam, Utrecht: NCDO-APS.

Prickarts, B. (2016; nog te verschijnen). Shifting Borders. A Case Study of Internationalisation of Education within a Dutch School Group in Amsterdam. Proefschrift University of Bath.

Reichert, S. & Wächter, B. (2000). The Globalisation of Education and Training. Recommendations for a Coherent Response of the European Union. Brussel: ACA.

Rood, J. (red.) (2014). Een wankele wereldorde. Clingendael Strategische Monitor 2014. Den Haag: Nederlands Instituut voor Internationale Betrekkingen ‘Clingendael’.

Rood, J. & Dinnissen, R. (red.) (2013). Een wereld in onzekerheid. Clingendael Strategische Monitor 2013. Den Haag: Nederlands Instituut voor Internationale Betrekkingen ‘Clingendael’.

Rood, J., Van der Putten, F. & Meijnders, M. (2015). Een wereld zonder orde? Clingendael Strategische Monitor 2015. Den Haag: Nederlands Instituut voor Internationale Betrekkingen ‘Clingendael’.

Root, E. & Ngampornchai, A. (2013). “I Came Back as a New Human Being”: Student Descriptions of Intercultural Competence Acquired Through Education Abroad Experiences. Journal of Studies in International Education, 17(5), 513-532.

Salemans, B. (2003). Vloeiend meertalig op je zesde verjaardag. Taalschrift. Geraadpleegd op 5 april 2016 via http://taalschrift.org/reportage/000196.html.

Sassen, S. (2006).Territory, Authority, Rights. From Medieval to Global Assemblages. Princeton: Princeton University Press.

Schlappi, J. (2011). Internationalisering in het vmbo. Multi-site casestudie naar visies, beleid en interculturele competenties. Geraadpleegd op 5 april 2016 via http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=115949.

Scholte, J. (2008). Global trade and finance. J. Baylis, S. Smith & P. Owens (red.) (2008). The Globalization of World Politics. An Introduction to International Relations (450-467). Oxford: Oxford University Press.

Schoonakker-de Groot, A. (2011). The effect of study abroad on the development of student teachers. A literature study. Journal of the European Teacher Education Network, 6, 44-57.

Sheppard, K. (2004). Global citizenship: the human face of international education. in: International Education, 34(1), 34-40.

Simons, J., Krols, Y. & De Graef, G. (2011). Het meten van interculturele competentie: mogelijkheden en grenzen. In J. Simons (red.) Handboek interculturele competentie (67-86). Brussel: Politeia.

Slaughter, A. (2004). A New World Order. Princeton-Oxford: Princeton University Press.

SLO (2010). Leren van internationaal onderwijs. Vier internationale onderwijsprogramma’s voor het vo in kaart gebracht. Enschede: SLO

SLO (2011a). Kwaliteitskader UNESCO-schoolprofiel. Enschede: SLO.

SLO (2011b). Engels in het basisonderwijs. Vakdossier. Enschede: SLO.

SLO (2015), Moderne vreemde talen Vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO.

Sociaal en Cultureel Planbureau (2008). Burgerschap in het onderwijs. Den Haag: SCP.

Spruyt, H. (2009). Global Horizons. An Introduction to International Relations. Toronto: University of Toronto Press.

Stedelijk College Eindhoven (2015). Met tweetalig mavo ligt de wereld voor je open! Geraadpleegd op 5 april 2016 via http://www.stedelijkcollege.nl/Flex/Site/Download.aspx?ID=5292.

Stephan, W. & Stephan, C. (2013). Designing intercultural education and training programs: An evidence-based approach. International Journal of Intercultural Relations, 37(3), 277-286.

Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (2015). Grenzenloos groeien. De staat van het Nederlands onderwijs in het buitenland. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://www.stichtingnob.nl/over-nob/introductie.aspx.

Stuurgroep buurtalen en internationalisering Limburg (2014). Strategische agenda. Buurtaal en internationalisering in Limburg. Geraadpleegd op 5 april 2016 via http://www.buurtalenlimburg.eu/strategische-agenda.

Teekens, H. (2007). Internationalisation at Home: ideas and ideals. European Association for International Education.

Thijs, A. & Van der Velde, J. (2008). Versterking van de internationale dimensie in het onderwijs. Enschede: SLO.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2014). Global Citizenship Education. Preparing learners for the challenges of the 21st century. Parijs: UNESCO.

United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (2015). Rethinking Education. Towards a global common good? Parijs: UNESCO.

Unsworth, S., De Bot, K. , Persson, L. & Prins, T. (2012). Eindverslag FLiPP November 2012. Universiteit Utrecht en Universiteit Groningen.

Van den Broek, E., De Graaff, R., Unsworth, S. & Van der Zee, V. (2014). Voorstudie Pilot Primair Tweetalig Onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Van den Hoven, R. & Walenkamp, J. (2013). Studie of stage in het buitenland en het verwerven van internationale competenties. Den Haag: Haagse Hogeschool.

Van der Zant, J. (2012). Wereldburger met ketchup. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via www.wereldburgerschap.nl/wereldburger-met-ketchup. Amsterdam: NCDO.

Van der Zee, K. & Van Oudenhoven, J. (2000). The multicultural personality questionnaire: A multidimensional instrument for multicultural effectiveness. European Journal of Personality, 14(4), 291-309.

Van Dijk, M. & Grootscholte, M. (2012). Een verkenning naar het internationaliseringsbeleid en de buitenlandse stages van een drietal pabo’s. Geraadpleegd op 30 maart 2016 via http://www.caop.nl/fileadmin/_migrated/content_uploads/een_verkenning_naar_het_internationaliseringsbeleid-pabos.pdf.

Van Gaalen, A., Hobbes, H.J., Roodenburg, S. & Gielesen, R. (2014a). Studenten internationaliseren in eigen land. Nederlands instellingsbeleid. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/studenten-internationaliseren-in-eigen-land.pdf.

Van Gaalen, A., Hobbes, H.J., Roodenburg, S. & Gielesen, R. (2014b). Studenten internationaliseren in eigen land. Deel II – De praktijk. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/studenten-internationaliseren-in-eigen-land.pdf .

Van Hell, J. (2010).The beauty of the second. On learning and using a second language in time. Oratie Radboud Universiteit Nijmegen, 3 juni 2010.

Van Loon, D. & Setz, W. (2012). Ervaringsrapport Proefproject 15% vvto. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via https://www.epnuffic.nl/documentatie/publicaties/ervaringsrapport-proefproject-15-procent-vvto.pdf.

Van Maris, B. (2016, 6 februari). It is a heel mooie cat, juf! NRC.

Van Middelaar, L. (2009). De passage naar Europa. Geschiedenis van een begin. Groningen: Historische Uitgeverij.

Van Rens, C. & Uerz, D. (2008). Tvmbo … een uitdaging op maat. Nijmegen: Radboud Sociale wetenschappen.

Van Ruiten, L. (2015). Internationalisering in het primair en voortgezet onderwijs: overbodige luxe of noodzakelijk thema? Een adviesrapport voor de onderwijssector. Brussel: Neth-Er.

Van Woerkum, C. (2015). Frans in het voortgezet onderwijs, een dip of een nieuwe kans! Lezing gehouden tijdens congres De toekomst van het Frans, 18 september 2015. Geraadpleegd op 6 april 2016 via www.ru.nl/publish/pages/759144/lezing_camiel_van_woerkum.pdf.

Vereniging Hogescholen & VSNU (2014). Gezamenlijke Visie Internationaal. Geraadpleegd op 5 april 2016 via http://www.vsnu.nl/files/documenten/Domeinen/Internationaal/Notitie%20Visie%20Internationaal%20definitief.pdf.

Verspoor, M., De Bot, K. & Van Rein, E. (2010). Binnen- en buitenschools taalcontact en het leren van Engels. Levende Talen Tijdschrift, 11(4), 14-33.

Verspoor, M., Schuitemaker-King, J., Van Rein, E., De Bot, K. & Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Groningen.

Vlaamse Onderwijsraad (2015). Krachtlijnen van het internationaal onderwijs- en vormingsbeleid. Eindrapport. Geraadpleegd op 5 april 2016 via http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/rapport_internationaal_2014-15.pdf.

VNO-NCW & MKB-Nederland (2015). Inbreng VNO-NCW en MKB-Nederland voor de Strategische Agenda Hoger onderwijs. Den Haag.

Voogel, M. (2015). Een acht voor Frans, wat kun je dan? De positie van het Frans in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 5 april 2016 via www.ru.nl/publish/pages/759144/onderzoeksrapportmarjolijn_voogel.pdf.

VO-raad & Europees Platform (2014). Internationalisering in het voortgezet onderwijs; een agenda voor strategische samenwerking (2015-2020). Geraadpleegd op 6 april 2016 via http://www.vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Internationalisering/Internationalisering-vo-agenda-voor-strategische-samenwerking-.pdf.

Vreuls, J. (2015). Internationalisering in het mbo. Veldverkenning ten behoeve van toekomstige ondersteuning vanuit EP-Nuffic voor het mbo.

Ware, P. (2013). Teaching comments: intercultural communication skills in the digital age. Intercultural Education, 24(4), 315-326.

Westhoff, G. (2008). Een ‘schijf’ van vijf voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Geraadpleegd op 6 april 2016 via  www.gerardwesthoff.nl/downloads/nabmvt-Een%20schijf%20van%20vijf%20voor%20het%20vreemdetalenonderwijs.pdf.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: Amsterdam University Press.

YoungWorks (2016). Internationalisering van de jongerencultuur. Verkenning in opdracht van de Onderwijsraad. Amsterdam: Youngworks.

Geraadpleegde deskundigen

Panel doorlopende leerlijn internationalisering, 20 november 2015

De heer J.M.H.J. Beelen                                                                   Hogeschool van Amsterdam

De heer dr. H.J.J.G. Beerkens                                                           Universiteit Leiden

De heer N. van Bennekom                                                               Wolfert van Borselen Scholengroep, Rotterdam

De heer W. Beurskens                                                                     Valuascollege, Venlo

Mevrouw K. van Genugten                                                               Hogeschool Zuyd, Heerlen

De heer F. Haitsma                                                                          Gooise Scholen Federatie, Bussum

De heer H. Hamers                                                                          Nicolaasschool, Oss

De heer drs. P.M.M. Heijnen                                                              ROC Mondriaan, Den Haag

De heer D.J. Helders                                                                        Arentheem College Titus Brandsma, Velp

Mevrouw J. van Hengefeld-van Koningsbruggen                                  Koningin Wilhelmina College, Culemborg

De heer H. Korndewal                                                                      Openbare basisschool De Dubbelster, Kattenbroek

Mevrouw I. Kranenburg                                                                   Scope scholengroep, Alphen aan de Rijn

Mevrouw E. Maaskant                                                                      Ds Piersoncollege, ‘s Hertogenbosch

De heer W. Mes                                                                               Oostvaarderscollege, Almere

De heer J. Neijenhuis                                                                       ROC Nijmegen

Mevrouw M. Ooijevaar                                                                     Mooije Education Matters, Tricht

De heer W. Palmen                                                                          Raayland College, Venray

De heer R. Pieck                                                                             Openbare basisschool Passe-Partout, Rotterdam

De heer ir. J.W. van Poortvliet                                                          Maerlant Lyceum, Den Haag

De heer drs. L.P. van Putten                                                             Anna van Rijn College, Nieuwegein

De heer F. van der Sman                                                                  Lentiz Dalton Mavo, Naaldwijk

Mevrouw A. Spierenburg                                                                 Ouders & Onderwijs

Mevrouw R. Steffann                                                                        Onderwijsstichting MOVARE, Kerkrade

Mevrouw R. de Villiers                                                                      Internationale School Utrecht

Mevrouw B. van der Walle                                                                Het Goese Lyceum

Mevrouw A. Wassink                                                                        Kandinsky College, Nijmegen

De heer R. Wellen                                                                              Jac. P. Thijsse College, Castricum

Mevrouw H. Zeeman                                                                        Nova College, Haarlem

Mevrouw A. van Zuijdam                                                                 Nicolaasschool, Oss

 

Panel internationalisering arbeidsmarkt en het mbo, 27 november 2015

De heer M. van Blitterswijk                                                               Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

Mevrouw S. Gevrekoglu                                                                   ROC van Twente, Enschede

De heer A. de Jongh                                                                          ROC West-Brabant, Breda

Mevrouw E. Quartel                                                                          Albeda College, Rotterdam

De heer J. Rijksen                                                                              Albeda College, Rotterdam

Mevrouw A. Thomas                                                                         ROC van Twente, Enschede

 

Panel internationalisering en pabo’s/lerarenopleidingen, 18 december 2015

Mevrouw A. Corda                                                                            Hogeschool van Amsterdam

Mevrouw H. Hemelsoet                                                                    Sint Maartenscollege, Voorburg

De heer D. Hulstein                                                                          Christelijke Hogeschool Ede

De heer drs. F. Kranenburg                                                              Universiteit Utrecht

Mevrouw drs. N. Maas                                                                      Universiteit van Amsterdam

Mevrouw E.E. Savage                                                                        Hogeschool van Amsterdam

Mevrouw H. van Schothorst                                                            Driestar Educatief, Gouda

Mevrouw R. van Sommeren                                                             Hogeschool Leiden

Mevrouw A. Schaufeli                                                                       Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Mevrouw A. van Schoonacker-de Groot                                         Hogeschool Leiden

Mevrouw B. Tijnagel                                                                         Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

 

Gesprekken

Mevrouw T. Aler                                                                                Vereniging van Leraren in Levende Talen

Mevrouw M. Appelman                                                                    VO-raad

De heer drs. J.F.M. Brink                                                                   Vereniging van Lerarenopleiders Frans

Mevrouw I. Bruinsma                                                                       Groot Goylant, Hilversum

De heer R. Coelen                                                                             Stenden Hogeschool

De heer D. Cornelissen                                                                     Vereniging Hogescholen

De heer H. Dekkers                                                                           Price Waterhouse Coopers

Mevrouw ir. G.F.W.C. van Erp                                                           VNO-NCW/MKB-Nederland

Mevrouw A. van Gaalen                                                                   EP-Nuffic

De heer drs. H.L.F. ’s-Gravesande                                                     Stichting Internationaal Onderwijs

Mevrouw A. Hagen                                                                           Price Waterhouse Coopers

Mevrouw Y. van Hest                                                                        Brainport Development, Eindhoven

De heer H. van Hout                                                                         Royal Dutch Shell

De heer dr. M.C.J.M. Jonkers                                                            SIO

Mevrouw C. de Klerk                                                                         Nationale UNESCO Commissie

De heer ir. S.P.J. Meershoek                                                             EP-Nuffic

Mevrouw prof. dr. A.C. Montoya                                                      Kenniscentrum Frankrijk-Nederland

De heer A. Nijssen                                                                             EP-Nuffic

Mevrouw X. Pieters                                                           Basisschool De Blijberg, Rotterdam

De heer M. Polzin                                                                              MBO Raad

Mr. J.B.A. Prickarts                                                                             Amsterdam International Community School

De heer A.J.E.G. Renique                                                                  SIO

De heer N. van de Sande                                                                  VNO-NCW / MKB Nederland

Mevrouw M.E.W. Schelhaas                                                             Nationale UNESCO Commissie

De heer dr. E. Schoorlemmer                                            Stichting van Romanisten aan de Nederlandse Universiteiten

  1. van der Togt MSc Royal Dutch Shell

De heer drs. M.J.M. Weekenborg                                                     PO-raad

 

Bijgewoonde bijeenkomsten

In het kader van de voorbereiding van dit advies zijn de volgende bijeenkomsten bijgewoond:

eTwinningdag 2015                                                          EP-Nuffic                                                               7 oktober 2015

Nationale TTO dag 2015 ‘CLIL for All’                               Landelijk netwerk voor tto                    10 november 2015

seminar internationalisation at home                             EP-Nuffic                                               12 november 2015

Conferentie Inform and inspire                                       SIO                                                         3 februari 2016

Jaarcongres 2016                                                              EP-Nuffic                                               22 maart 2016

 

Ter voorbereiding van dit advies zijn tevens bezoeken afgelegd aan de Amsterdam International Community School, Groot Goylant te Hilversum en de tweetalige afdeling van basisschool De Blijberg te Rotterdam.

 

Bijlage 1: adviesvraag

Bijlage 2: internationaal gerichte onderwijsconcepten176

Versterkt talenonderwijs (vto)177

Vto houdt in dat er extra uren vreemdetalenonderwijs worden aangeboden bovenop het verplichte aantal uren of onderwijs in niet-reguliere talen. Deze extra uren worden benut voor verdieping of verbreding van de lesstof.Vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto)178

Bij vvto krijgen basisschoolleerlingen – meestal al vanaf groep 1 – extra uren Engels, Duits, Frans of Spaans. Daarbij wordt de vreemde taal vaak ook bij andere vakken gebruikt en ligt de nadruk doorgaans op communicatie in plaats van op formele taalaspecten zoals grammaticaregels.

Tweetalig primair onderwijs (tpo)179

Tweetalig primair onderwijs (tpo) is een pilot op 18 basisscholen. Deze scholen geven 30% tot 50% van hun onderwijs in het Engels vanaf groep 1. De pilot duurt 5 schooljaren, van 2014 tot en met 2019.

Tweetalig onderwijs (tto)180

Bij tto wordt een gedeelte van de niet-talenvakken in het voortgezet onderwijs in een andere taal dan de moedertaal gegeven. Tijdens tto-lessen en buitenschoolse activiteiten op tto-scholen spreken docenten en leerlingen geen Nederlands, maar de vreemde taal. Ook maakt de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO) deel uit van de standaard.

Europa als leeromgeving voor scholen (Elos)181

Elos is een curriculum voor een internationale leerroute. Het curriculum richt zich op intensieve kennismaking met “de wereld buiten Nederland” en het werken aan “internationale en interculturele competenties”. Daarbij is de aandacht voor vreemde talen groot. Het curriculum kent drie pijlers: versterkt talenonderwijs (vto), Europese en Internationale Oriëntatie (EIO) in de lessen en uitwisselingen.

UNESCO-school182

De VN-organisatie voor onderwijs, wetenschap en cultuur UNESCO heeft een onderwijsconcept ontwikkeld gericht op internationale verbondenheid, verdraagzaamheid en solidariteit. Het concept richt zich op vier thema’s: 1) vrede en mensenrechten, 2) intercultureel leren, 3) wereldburgerschap en 4) duurzaamheid. Daarnaast bouwt het concept op vier pijlers: 1) leren om te zijn, 2) leren om te doen, 3) leren om te weten en 4) leren om samen te leven. Het concept is toepasbaar in alle onderwijssectoren. Hoe scholen aandacht besteden aan de vier thema’s is aan de scholen zelf. Er kan worden aangesloten bij UNESCO-projecten.

Cosmicus183

De Stichting Cosmicus heeft een onderwijsconcept ontwikkeld rondom wereldburgerschap met als streven te werken aan een interculturele samenleving. Het concept besteedt extra aandacht aan taal en zet sterk in op burgerschapsonderwijs gericht op de bevordering van burgerschap, diversiteit en sociale integratie. Daarbij staan waarden zoals acceptatie van verschillen en elkaar respectvol behandelen centraal.

International Primary Curriculum (IPC)184

Het IPC is een curriculum ontwikkeld voor Shell waar de behoefte bestond aan onderwijs voor kinderen van werknemers waarin de lokale situatie en een internationale oriëntatie terugkomen. Het curriculum richt zich op de zaakvakken. Daarbij wordt gewerkt met units op vakoverstijgende thema’s. De units zijn opgezet vanuit “hersenvriendelijk leren”, “zelfontdekkend leren”, “internationale gerichtheid” en “culturele uitwisseling.” Een belangrijk aspect is het voortdurend vergelijken van landen en culturen. Inmiddels is het IPC toepasbaar gemaakt voor Nederlandse basisscholen. Met het IPC zijn de kerndoelen op de betreffende gebieden te realiseren. Voor de onderbouw van het vo (11 tot 14 jaar) is inmiddels ook een International Middle Years Curriculum (IMYC) ontwikkeld.

Internationaal Baccalaureaat (IB)[bron=www.ibo.org; www.sio.nl/vademecum; SLO, 2010.]

Het Internationaal Baccalaureaat omvat een doorlopend traject aan internationaal onderwijs. Er zijn programma’s voor diverse leeftijdsgroepen. Die programma’s zijn vormgegeven rondom het IB learner profile. Dat profiel bevat tien elementen: 1) Nieuwsgierigheid, 2) Leergierigheid, 3) Denkkracht, 4) Communicativiteit, 5) Integriteit, 6) Openheid, 7) Zorgzaamheid, 8) Ondernemerschap, 9) Evenwichtigheid, 10) Reflectieve instelling.

  • IB Primary Years Programme (PYP), 3-11

Het PYP richt zich op de ontwikkeling van het kind als onderzoeker zowel in de klas als in de wereld daarbuiten. Er wordt gewerkt met zes transdisciplinaire thema’s: 1) wie zijn we?, 2) waar staan we in relatie tot plaats en tijd?, 3) hoe uiten we onszelf?, 4) hoe werkt de wereld?, 5) hoe organiseren we onszelf? en 6) het delen van de aarde. Daarbij is het leren gericht op een combinatie van kennis, vaardigheden en begrip.

  • IB Middle Years Programme (MYP), 11-16

Het MYP omvat vijf jaren waarin vakken uit acht clusters waaronder de moedertaal of instructietaal. Daarnaast wordt gewerkt met vakoverstijgende thema’s: 1) approaches to learning, 2) community and service, 3) homo faber, 4) environments en 5) health and social education. In het laatste jaar werken leerlingen aan een individueel project.

  • IB Diploma Programme (DP), 16 – 19

Met het tweejarige DP wordt het voortgezet onderwijs afgesloten. Het programma omvat vakken in zes clusters waaronder de moedertaal. Daarnaast zijn er drie verplichte, vakoverstijgende elementen: het extended essay, het vak Theory of knowledge en de module Creativity, action, service. Het programma wordt afgerond met een diploma na examens die vanuit de internationale organisatie van het IB worden afgenomen.

  • Career related programme (CP), 16-19

Het tweejarige CP is een programma gericht op beroepsonderwijs. Het programma bouwt voort op het MYP en combineert een deel van het DP met een beroepsgericht deel. Daarnaast is er een kern met persoonlijke en professionele vaardigheden, service learning, een reflectieproject en taalontwikkeling. In het beroepsgerichte deel worden meer praktische vormen van leren gehanteerd. De onderwijsbenadering van het IB wordt daarbij geïncorporeerd. Over het DP-deel worden IB-examens afgenomen en over het beroepsgerichte deel schoolexamens.

International General Certificate of Secondary Education (IGCSE)185

Het IGCSE is een tweejarig internationaal programma gebaseerd op het Britse voortgezet onderwijs en wordt met een diploma afgesloten. Het programma omvat ten minste acht vakken. Engels, wiskunde en de moedertaal maken daar verplicht deel van uit. Alle leerlingen volgen ook het vak Global Perspectives.

Europees Baccalaureaat (EB)186

Europese scholen werken met het EB. Daarbij worden naar leeftijd drie niveaus onderscheiden. Er wordt onderwijs gegeven in de moedertaal en in een tweede taal. Binnen een Europese school bestaan daartoe taalafdelingen. Het curriculum wordt op Europees niveau ontwikkeld. Het programma voor het voortgezet onderwijs bestaat uit drie cycli van drie, twee en twee leerjaren. Voor elke cyclus is een vakkenpakket vastgesteld (met keuzeruimte in de tweede cyclus). Aan het eind van de derde cyclus volgt het examen voor het EB-diploma.

Bijlage 3: subsidieregelingen 187

Erasmus+188

Erasmus+ is het EU programma for Education, Training, Youth and Sport 2014-2020. Het programma is gekoppeld aan Europese beleidsdoelen zoals het terugbrengen van voortijdig schoolverlaten en hogere deelname aan het hoger onderwijs. Erasmus+ kent drie actielijnen. Bij Key Action1 gaat het om mobiliteit van docenten en studenten. Voor het schoolonderwijs kan subsidie aangevraagd worden voor projecten gericht op het ontwikkelen van vaardigheden van docenten bijvoorbeeld door het volgen van cursussen, lesgeven of job shadowing in het buitenland. Het primaire doel is onderwijsverbetering en –vernieuwing en professionele ontwikkeling van docenten. Bij Key Action 2 gaat het om strategische partnerschappen voor samenwerking ten behoeve van innovatie en uitwisseling van good practices. Bij Key Actions 3 gaat het om het bevorderen van nieuw beleid. Ook het internetplatform eTwinning valt onder Erasmus+.

Voor de volledige looptijd van het programma is op Europees niveau 14,7 miljard euro beschikbaar. Het geld wordt jaarlijks verdeeld aan de hand van aanvragen. Aan aanvragen worden punten toegekend. Projecten met de meeste punten worden als eerste gehonoreerd. Vervolgens volgen andere projecten die voldoende punten gescoord hebben, in volgorde van punten totdat het budget is uitgeput. De subsidievoorwaarden gaan uit van een whole-school approach. Een project moet aansluiten bij de ontwikkelingsdoelen en strategische keuzes van de school en Europese activiteiten moeten geïntegreerd worden in de dagelijkse gang van zaken in de school.

Vios (Verankering van Internationale Oriëntatie en Samenwerking)189

Vios is een subsidieregeling vanuit het ministerie van OCW voor het primair en het voortgezet onderwijs. De regeling is in de plaats gekomen van de eerdere BIOS-regeling. De gedachte achter de Vios-subsidie is dat internationalisering van het onderwijs niet als iets los en eenmaligs wordt gezien, maar dat het een belangrijke plek inneemt in het leerplan. Er kan subsidie aangevraagd worden voor leerlingenmobiliteit als onderdeel van verankering van internationalisering in het curriculum, voor lerarenmobiliteit, voor stages, voor invoering van een internationaliserend onderwijsconcept in het schoolcurriculum en voor nieuwe initiatieven die de verankering van internationalisering in het schoolbeleid bevorderen. Het subsidieplafond voor het schooljaar 2014-2015 bedraagt 2,25 miljoen euro en voor het schooljaar 2015-2016 1,5 miljoen euro. Om spreiding van middelen te waarborgen geldt een maximaal te verstrekken subsidiebedrag per instelling per schooljaar. Bij mobiliteit dient de school minimaal 20% zelf bij te dragen.

Bronnen

  1. In dit advies wordt de term globalisering (of een variatie daarop) gebruikt ter aanduiding van maatschappelijke ontwikkelingen. De term internationalisering wordt gebruikt ten aanzien van het (versterken van) internationale dimensies in het onderwijs.
  2. Baylis, Smith & Owens, 2008; Buzan & Little, 2000, 349-368; Nye & Keohane, 2000; Spruyt, 2009; De Wit, 2010, 9-10.
  3. Centraal Bureau voor de Statistiek, 2015; Rood & Dinnissen, 2013; Rood, 2014; Rood, Van der Putten & Meijnders, 2015.
  4. Castells, 1996, 376-428; McGrew, 2008, 18-19.
  5. Brenner,1999; Ohmae, 2003; Sassen, 2006, 323-398.
  6. Scholte, 2008.
  7. Van Gerven, 2005; Gilbert, 2012; Ilgen, 2003; Linklater, 2008; Van Middelaar, 2009; Slaughter, 2004.
  8. Hasenclever, Mayer & Rittberger, 2004; Held, 1995; Hurrell, 2007; Little, 2008; Opello & Rosow, 2004, 245-278.
  9. Slaughter, 2004, 12-15.
  10. Barber, 2014; Cornago, 2010; Criekemans, 2010.
  11. Barber, 1995; Beneker, Van Stalborch & Van der Vaart, 2009, 29 en 75; Friedman, 2007.
  12. Onderwijsraad, 2005, 12.
  13. Zie onder andere Coelen, 2013, 16-24; Knight, 2004; Leask, 2015, 9-10; Maaskant 2014; Maslowski, Naayer, Oonk & Van der Werf, 2009; Oonk, 2006, 26-28; Oonk, 2015, 26; Oonk & Maslowski, 2011, 4; SLO, 2010; Thijs & Van der Velde, 2008; De Wit, 2010, 8-11.
  14. Voor een overzicht van vormen van internationalisering uitgesplitst naar het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, zie Oonk, 2015, 6-13; zie ook Thijs & Van der Velde, 2008.
  15. Tenzij anders aangegeven worden in dit advies met ‘scholen’ tevens ‘mbo-instellingen’ bedoeld.
  16. Zie www.sio.nl; Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland, 2015; Beleidsregel IGVO 2010 en Regeling aanwijzing internationale en buitenlandse scholen. Zie ook www.sio.nl/vademecum en Innovatieplatform, 2009. Aan die scholen worden de IB-, EB- of IGCSE-programma’s dan wel buitenlands onderwijsprogramma’s aangeboden. Bij bekostigde internationale scholen geldt als voorwaarde dat de Nederlandse taal en cultuur aandacht krijgen. Zie bijlage 2.
  17. Onderwijsraad, 2006. Zie ook Innovatieplatform, 2009; Gemeente Amsterdam, 2015.
  18. Voor een historisch overzicht van het Nederlandse internationaliseringsbeleid zie Oonk, 2004, 38-48; Onderwijsraad, 2005, 19-23; Oonk, 2015, 17-18.
  19. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014; inmiddels heeft de minister het Wetsvoorstel bevordering internationalisering hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek ingediend.
  20. Zie Vereniging Hogescholen & VSNU, 2014.
  21. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013
  22. Subsidieregeling pilot tweetalig primair onderwijs
  23. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015b.
  24. Artikel 8, lid 3, onder c, WPO en artikel 17, onder c, WVO.
  25. Bijlage 1 bij artikel 17a, lid 3, Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB.
  26. Zie bijlage 3; zie ook Vlaamse Onderwijsraad, 2015; voor een overzicht van ondersteuningsprogramma’s en projecten vanuit EP-Nuffic per sector zie www.epnuffic.nl.
  27. Bijvoorbeeld Gemeente Amsterdam, 2015; Stuurgroep buurtalen en internationalisering Limburg, 2014.
  28. Onderwijsraad, 2015.
  29. Zie onder andere Onderwijsraad 2012; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015c; Platform Onderwijs 2032, 2016; Sociaal en Cultureel Planbureau, 2008.
  30. Oonk, 2015.
  31. Zie onder andere United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2014, 11; VO-raad & Europees Platform, 2014.
  32. Centraal Planbureau, 2012, 16.
  33. Centraal Planbureau, 2012, 17; Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2013.
  34. Onderwijsraad, 2016.
  35. Chiu, Lonner, Matsumoto & Ward, 2013; Deardorff, 2006; Leask, 2015, 53-67; www.epnuffic.nl/bestanden/documenten/common-framework-for-europe-competence-cfec-nl.pdf; Hindrix, Joris, Korevaar & Simons, 2011; Van den Hoven & Walenkamp, 2013; www.internationalecompetenties.be; Leung, Ang & Tan, 2014; Matsumoto & Hwang, 2013; Van der Zant, 2012; Nuffic, 2014a, 16-23; Oonk, 2006, 62-71; Oonk, 2015, 27; Oonk & Maslowski, 2011, 9-11; Simons, Krols & De Graef, 2011; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2014, 17; Van der Zee & Van Oudenhoven, 2000.
  36. Onderwijsraad, 2014a; Platform Onderwijs 2032, 2016.
  37. Claes & Gerritsen, 2013, 27-37 en 99-148; Dignen, 2011; Nunez, Nunez Mahdi & Popma, 2014, 24-31.
  38. Prior & Walraven, 2009, 58; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2015, 10.
  39. Claes & Gerritsen, 2013, 15-20; Kymlicka, 2003; Minkov, 2011, 5-10; Nunez, Nunez Mahdi & Popma, 2014, 14-15. Voor aspecten waarop culturen kunnen verschillen, zie onder andere Claes & Gerritsen, 2013, 39-97; Minkov, 2011; Nunez, Nunez Mahdi & Popma, 2014, 24-94.
  40. Wächter, 2000, 10. Zie ook Reichert & Wächter, 2000.
  41. Youngworks 2016, 7.
  42. Coelen, 2013, 22-23; Deardorff, 2011, 70; Leask, 2015, 79; Maaskant, 2014, 14-16; Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014a, 32; Root & Ngampornchai, 2013, 515.
  43. Schlappi, 2011, 22 en 67-68; Youngworks, 2016, 7, 10 en 18.
  44. YoungWorks, 2016, 18. Zie ook Verspoor, De Bot & Van Rein, 2010a.
  45. YoungWorks, 2016, 6.
  46. Youngworks, 2016, 33-34 en 45.
  47. YoungWorks, 2016, 21 en 28.
  48. Voor de beheersing van vreemde talen bestaan referentiekaders en zijn internationale vergelijkingen beschikbaar (Denies, Heyvaert & Janssen, 2015; Gille & Kordes, 2013; vergelijk Europese Commissie, 2012). Voor andere aspecten zijn nauwelijks cijfers of internationale vergelijkingen beschikbaar. Zie voor de effecten van Europese en internationale oriëntatie of Europa als leeromgeving voor scholen wel Naayer, Maslowski, Oonk & Van der Werf, 2011; Maslowski, Naayer, Oonk & Van der Werf, 2009; Maslowski, Naayer, Oonk en Van der Werf, 2011, 271-294; Oonk, 2006, 86-109; Oonk, 2015, 33-39.
  49. EP-Nuffic, 2015a, 5.
  50. Cito, 2012b, 40-42.
  51. Cito, 2012b, 40-42.
  52. Koster en Van Putten, 2014, 86 en 113; Maaskant, 2014, 41; Oonk, 2004, 277.
  53. Maslowski, Naayer, Isac, Oonk & Van der Werf, 2010, 29 en 47; zie ook Maslowski, Van der Werf, Oonk, Naayer & Isac, 2012.
  54. Oonk, 2015, 11-13; Vreuls, 2015, 10 en bijlage 2.
  55. Maaskant, 2014, 41; Vreuls, 2015, 39; De Wit, 2010, 10.
  56. Voor het hoger onderwijs worden mobiliteitscijfers gedetailleerd bijgehouden. Zie EP-Nuffic, 2015d en eerdere monitors van Nuffic; Vereniging Hogescholen & VSNU, 2014, 31-38. Voor de andere sectoren is cijfermateriaal minder beschikbaar of minder inzichtelijk.
  57. Zie www.etwinning.net.
  58. Europees Platform, 2015.
  59. Zie www.onderwijsincijfers.nl.
  60. Zie www.erasmusplus.nl/_images/user/publicaties/Europese%20Commissie/Erasmusplus%20Netherlands2014Fiche.pdf. Hoeveel mbo-studenten voor studie of stage naar het buitenland gaan – en wat de duur van hun verblijf is – wordt door de instellingen verschillend bijgehouden, waardoor betrouwbare landelijke cijfers over uitwisselingprogramma’s of stageprojecten in het middelbaar beroepsonderwijs ontbreken (Oonk, 2015, 12; Vreuls, 2015, 20 e.v.).
  61. Financiële toegankelijkheid en kansengelijkheid speelt ook bij verdiepende varianten van internationalisering (Oonk, 2006, 60; Ecorys, 2012). De eigen bijdrage van ouders/leerlingen aan tweetalig onderwijs wordt in het voortgezet onderwijs geschat op gemiddeld circa 450 euro per leerling per jaar (Landelijk netwerk voor tto, 2013a, 5). Zie ook Sieben & Van Ginderen, 2014 voor verschillen in deelname aan tweetalig onderwijs naar andere thuissituaties.
  62. Maaskant, 2014, 13-14; Thijs & Van der Velde, 2008, 7.
  63. De Onderwijsraad heeft in een eerder advies het belang van vroeg vreemdetalenonderwijs aangegeven. In dat advies wordt onder andere aangeraden om eerder te beginnen met het leren van een vreemde taal (Onderwijsraad, 2008).
  64. Van den Broek, De Graaff, Unsworth & Van der Zee, 2014; Subsidieregeling pilot tweetalig primair onderwijs.
  65. Cito, 2012a; Europese Commissie, 2012; Eurostat, 2015; Eurydice, 2012 en 2015.
  66. De Graaff, 2013; De Graaff & Hoeflaak, 2013; Koster & Van Putten, 2014; Landelijk netwerk voor tto, 2013a; Verspoor, Schuitemaker-King, Van Rein, De Bot & Edelenbos, 2010b. Overigens wordt in Friesland al zeer lang tweetalig – en soms drietalig – onderwijs verzorgd, met aandacht voor het opgroeien in een tweetalige cultuur. Zie de kerndoelen voor onderwijs in de Friese taal.
  67. Bijvoorbeeld Anglia, IB certificaat English A Language and Literature en Cambridge English Advanced voor Engels, DELF voor Frans, Goethe voor Duits en CertiLingua voor meertaligheid (www.certilingua.net).
  68. Vreuls, 2015.
  69. Kwakernaak, 2010.
  70. Gille & Kordes, 2013.
  71. Westhoff, 2008.
  72. Artikel 9, lid 1, onder d, WPO jo. Besluit vernieuwde kerndoelen WPO; zie ook SLO 2011b en Cito, 2012b.
  73. Artikel 3, lid 2, onder d, Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB.
  74. In een kwalificatiedossier legt de minister de kwalificatie-eisen voor een of meerdere mbo-opleidingen vast (artikel 7.2.4., lid 1, WEB).
  75. SLO, 2015.
  76. Oonk, 2015, 24.
  77. Inspectie van het Onderwijs, 2015b.
  78. Besluit vernieuwede kerndoelen WPO; Besluit kerndoelen onderbouw VO; Regeling examenprogramma’s voortgezet onderwijs.
  79. Besluit vernieuwde kerndoelen WPO; Besluit kerndoelen onderbouw VO; Regeling examenprogramma’s voortgezet onderwijs. Voor een analyse van de kerndoelen vanuit het oogpunt van internationalisering, zie Oonk, 2015, 27-28.
  80. Vergelijk bijvoorbeeld de eindexamenprogramma’s voor aardrijkskunde en geschiedenis tussen het vmbo, het havo en het vwo. Regeling examenprogramma’s voortgezet onderwijs. Zie ook Oonk, 2004, 278.
  81. Voor een beschrijving van deze onderwijsconcepten zie bijlage 2.
  82. Maaskant, 2014, 13-14; Prickarts, 2016, 33.
  83. Oonk, 2015, 11; Vreuls, 2015.
  84. Hulsbergen, De Ruiter & Thiecke, 2013, 10; Vreuls, 2015, 10.
  85. Prior & Walraven, 2009, 17; Thijs & Van der Velde, 2008, 20-21. Oonk, 2015.
  86. Maaskant, 2014, 6; Van Ruiten, 2015, 16; Vreuls, 2015.
  87. Zie onder andere Koster & Van Putten, 2015, 6; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013; Thijs & Van der Velde, 2008, 10 en 11.
  88. Cito, 2012b, 68-134; De Graaff & Hoeflaak, 2013, 20-24; SLO, 2011b, 10 en 31-32.
  89. Hulsbergen, De Ruiter & Thiecke, 2013, 12; Koster & Van Putten, 2014, 24 en 113-114; Koster & Van Putten, 2015, 7; Landelijk netwerk voor tto, 2013b, 24; Sheppard, 2004; Thijs & Van der Velde, 2008, 19.
  90. Artikel 6a WVO.
  91. Thijs & Van der Velde, 2008, 27.
  92. Bennet & Bennet, 2004; Berardo & Deardorff, 2012, 29; Leask 2009.
  93. Drexler & Campbell, 2011.
  94. Coelen, 2013, 18; Drexler & Campbell, 2011; Leask, 2015, 8-9; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2014, 25.
  95. Beelen, 2011; Beelen & Leask, 2011; Beelen & Jones, 2015; Leask, 2015; Nilsson, 2000, 21-27; Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014a en 2014b; Prior & Walraven, 2009, 26-38; Teekens, 2007; Wächter, 2000, 6.
  96. Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014, 52 en 62; Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014b, 68.
  97. Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014b, 45.
  98. Voor het bestaande programma voor taalassistenten Duits of Frans zie www.epnuffic.nl/voortgezet-onderwijs/talenonderwijs/assistentprogrammas.
  99. Leask, 2015, 74-75.
  100. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015a.
  101. Europese Commissie, 2014; Van Dijk & Grootscholte, 2012, 3; Van den Hoven & Walenkamp, 2013; www.erasmusplusmbo.nl/kis2020/; Oonk, 2004, 276 en 281-282; Stronkhorst, 2004; YoungWorks, 2016, 11.
  102. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015a; MBO Raad, 2014a en 2014b.
  103. Behrnd & Porzelt, 2012; Berardo & Deardorff, 2012, 24; Van Dijk & Grootscholte, 2012, 7; Harskamp, Suhre & Zomerman, 2005; Schoonacker-de Groot, 2011; YoungWorks, 2016, 28.
  104. Zie www.erasmusplusmbo.nl/kis2020/; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015a; Thijs & Van der Velde; Vreuls, 2015, 12-19; Walraven in Van der Zandt, 2012; Hulsbergen, De Ruiter & Thiecke, 2013, 3. Voor een gevalsstudie van bestuursbrede inzet op internationalisering met ruimte voor verschil tussen scholen, zie Prickarts, 2016.
  105. Zie onder andere PO Raad & EP-Nuffic, 2015, 13 en bijlage 2 en 3; vergelijk Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2011.
  106. Artikel 12 WPO en artikel 24 WVO.
  107. Leask, 2015, 71-88.
  108. Zie bijvoorbeeld Berardo & Deardorff, 2012.
  109. 112: Berardo & Deardorff, 2012; Prior & Walraven, 2009, 17.
  110. Leask, 2015, 86-88; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2014, 35-38. Zie ook Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014b, 16-18; De Wit, 2009.
  111. 114: Vreuls, 2015, 15.
  112. M. van Gent in Van der Zandt, 2012.
  113. Onderwijsraad, 2016.
  114. Elos Netwerk Nederland, 2014; Landelijk netwerk voor tto, 2012. Zie ook SLO, 2010; SLO, 2011a.
  115. Zie Elos Netwerk Nederland, 2014; Landelijk netwerk voor tto, 2012, 4; SLO, 2010, 45 en 74. Zie voor een voorbeeld van een logboek www.aede.nl.
  116. De voorbeelden zijn ontleend aan een sessie good practices tijdens de Nationale tto-dag 2015.
  117. Berardo & Deardorff, 2012, 24-30; Prior & Walraven, 2009, 64-66.
  118. Cito, 2012a, 23 en 43; Cito, 2012b, 59-61; YoungWorks, 2016, 19-20 en 45.][122: YoungWorks, 2016, 33-34.
  119. Youngworks, 2016, 43 en 48.
  120. De culturele verscheidenheid van schoolklassen loopt sterk uiteen. Vmbo-klassen zijn doorgaans gevarieerder dan vwo-klassen. In grootstedelijke gebieden is de verscheidenheid doorgaans groter dan in andere delen van het land (Youngworks, 2016, 5-6 en 8).
  121. Leask, 2015, 89-104; Otten, 2000, 15-20.
  122. Prior & Walraven, 2009, 100.
  123. Informatie verkregen via Brainport Development Eindhoven.
  124. Zie Haverkamp, 2015 voor een uitwisselingsproject tussen het Liemers College (Zevenaar) en een school in het Duitse Kleef.
  125. Philips van Horne SG & het College, 2012.
  126. Zie www.g-s-v.nl/international-department.
  127. Leask, 2015, 63.
  128. 132: Thijs & Van der Velde, 2008, 15.
  129. 133: Zie ook EP-Nuffc, 2015b.
  130. Zie ook Onderwijsraad, 2008, 67-74 en EP-Nuffic, 2015c, 5.
  131. Corda, Phielix & Krijnen, 2012; Goorhuis-Brouwer & De Bot, 2005; De Graaf, 2013, 13-16; Van Hell, 2010; Huibregtse, 2001; Salemans, 2003; SLO, 2011b, 35-37; Unsworth, De Bot, Persson & Prins, 2012. Voor een tegengeluid zie Van Maris, 2016.
  132. Zie ook EP-Nuffic, 2015b; Van Loon & Setz, 2012, 25; Thijs & Van der Velde, 2008, 11; SLO, 2011b, 33. Behoudens de mbo 4-opleidingen wordt het eindniveau Engels formeel nu niet in termen van het ERK uitgedrukt. Het Cito heeft het niveau van de examens in het voortgezet onderwijs wel met de beheersingsniveaus van het ERK vergeleken (Cito, 2014). Ook de standaarden voor verdiepende varianten zoals Elos en tweetalig onderwijs zijn al aan het ERK gekoppeld (Elos Netwerk Nederland, 2014; Landelijk netwerk voor tto, 2012, 3).
  133. Corda, Phielix & Krijnen, 2012, 23-27. Zie ook Platform Onderwijs 2032, 2016, 31.
  134. De raad heeft eerder aangegeven dat B1 het streefniveau zou moeten zijn; Onderwijsraad, 2008.
  135. Artikel 17a, lid 4, Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB. Het ERK kent een gedetailleerde uitwerkingen van beheersingsniveaus. Op hoofdlijnen is het onderscheid naar niveaus: basisgebruiker (niveau A), onafhankelijke gebruiker (niveau B) en vaardige gebruiker (niveau C). Zie www.erk.nl; Nederlandse Taalunie, 2008.
  136. Della Chiesa, Scott & Hinton, 2012; Centraal Planbureau, 2012. Zie ook http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Foreign_language_learning_statistics.
  137. Zie bijvoorbeeld Europese Commissie, 2012 voor taalbeheersing in het algemeen en Voogel, 2015 en Van Woerkum, 2015 voor geuite zorgen over het Frans.
  138. Onderwijsraad, 2008. Zie ook Eurydice, 2015, 9.
  139. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2013; VNO-NCW & MKB-Nederland, 2015. De Koninklijke Academie van Wetenschappen heeft een commissie ingesteld die onder andere de gewenste situatie in het onderwijs op het gebied van talen verkent. De commissie zal naar verwachting in de eerste helft van 2017 rapporteren (www.knaw.nl/nl/adviezen/adviesfunctie/lopende-adviezen/verkenning-talen-in-nederland).
  140. Zie ook Onderwijsraad, 2004.
  141. Schlappi, 2011.
  142. Vergelijk MBO Raad, 2014a.
  143. De Graaff, 2013, 30; De Graaff, Unsworth & Ter Schure, 2011, 95; Koster & Van Putten, 2014, 92 en 99; Landelijk netwerk voor tto, 2013c, 6; Van Rens & Uerz, 2008; Schlappi, 2011, 48.
  144. Stedelijk College Eindhoven, 2015; www.stedelijkcollege.nl.
  145. Zie www.public.atscholen.nl/scholen/voortgezet_onderwijs/gg/Paginas/default.aspx.
  146. Zie ook Onderwijsraad, 2006. Naast vroeg of versterkt vreemdetalenonderwijs, tweetalig onderwijs en certificaten voor moderne vreemde talen gaat het dan om concepten zoals Elos, UNESCO-school, het International Primary Curriculum, het Internationaal of Europees Baccalaureaat (IB en EB).Voor een beschrijving van deze varianten zie bijlage 2.
  147. In paragraaf 6.2 wordt ingegaan op de financiële kant van het stimuleren van internationalisering.
  148. Koster & Van Putten, 2014,13 en 35.
  149. Zie www.euregioschool.eu.
  150. Zie www.bs-dekleinewereld.nl.
  151. Onderwijsraad, 2006, 64.
  152. Het is ook denkbaar om scholen meer ruimte te geven om het ‘Diploma Programme’ van het Internationaal Baccalaureaat aan te bieden (Onderwijsraad 2006; artikel 8, lid 5, Beleidsregel IGVO 2010). Het IB brengt echter extra kosten en administratieve lasten door de betreffende internationale organisatie met zich (Koster & Van Putten, 2014, 24-25; www.sio.nl/vademecum; SLO, 2010, 8, 15-16).
  153. Van Gaalen, Hobbes, Roodenburg & Gielesen, 2014b, 30-32 en 38-43; Thijs & Van der Velde, 2008, 16.
  154. Van Loon & Setz, 2012, 14 en 17; Oonk, 2015, 13; SLO, 2011b, 26; Thijs & Van der Velde, 2008, 9; Vreuls, 2015, 35.
  155. Cito, 2012b, 48.
  156. Marsh, 2012. Zie ook Derriks, Ledoux, Overmaat & Van Eck, 2001.
  157. Om de communicatieve vaardigheid in het Engels vast te stellen wordt bij deze concepten consequent het ERK gehanteerd, waarbij B2 het vereiste niveau is (Landelijk netwerk voor tto, 2012, 4 en 7).
  158. Bijvoorbeeld Landelijk netwerk voor tto, 2012, 6-7.
  159. Van Dijk & Grootscholte, 2012; Koster & Van Putten, 2014, 78; Van Ruiten, 2015, 18.
  160. Oonk, 2015, 13-14; EP-Nuffic, 2015c, 6 en 10; Koster & Van Putten, 2014, 91; Landelijk netwerk voor tto, 2013b, 14.
  161. EP-Nuffic, 2015c, 10 SLO, 2011b, 23-28; Thijs & Van der Velde, 2008, 10.
  162. Bijvoorbeeld via het Centrum Internationalisering Lerarenopleidingen; www.epnuffic.nl/hoger-onderwijs/netwerken/cilo.
  163. Cushner, 2011; Van Dijk & Grootscholte, 2012.
  164. Voor het aantal toekenningen voor lerarenmobiliteit onder Vios en onder Erasmus+ zie Europees Platform, 2015. Voor meer gedetailleerde, maar oudere cijfers zie Ecorys, 2012.
  165. Van Middelkoop in Van der Zant, 2012; De Graaff & Hoeflaak, 2013, 17; Naayer, Maslowski, Oonk & Van der Werff, 2011; Van Loon & Setz, 2012, 18; Oonk, 2004, 168; Thijs & Van der Velde, 2008, 9.
  166. Zie bijvoorbeeld Stephan & Stephan, 2013.
  167. Zie www.deutsch-polnische.schulbuchkommission.de. Zie ook Oonk, 2015, 56-59.
  168. Maslowski, Naayer, Oonk & Van der Werf, 2009; Vreuls, 2015.
  169. Zowel voor Erasmus+ als voor de Vios-regeling worden beduidend meer aanvragen ingediend dan toegekend kunnen worden (Europees Platform, 2015; Vreuls, 2015, 45-48). In 2014 konden onder Erasmus+ Key Action 1 slechts 66 aanvragen en onder Erasmus+ Key Action 2 slechts 44 aanvragen gefinancierd worden, terwijl onder de Vios-regeling 745 van 1.114 aanvragen werden toegekend (Europees Platform, 2015). Voor een beschrijving van deze subsidieprogramma’s, zie bijlage 3.
  170. Met kleine uitschieters naar 9,7% en 10,4% in 2012 respectievelijk 2013 (Europees Platform, 2015).
  171. Europees Platform, 2015. Het Europees Platform verklaart de daling door een afname van het Vios-budget en onduidelijkheid over continuering van de regeling en door de overgang van Comenius naar Erasmus+.
  172. Voorbeeld ontleend aan eTwinningdag 2015.
  173. Subsidieregeling Vios po en vo.
  174. Vreuls, 2015, 22.
  175. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015a, 9; Van Ruiten, 2015, 30-31; Vreuls, 2015, 22.
  176. Voor een bespreking van de meest voorkomende internationale onderwijsprogramma’s, zie ook SLO, 2010.
  177. Overgenomen uit Oonk, 2015, 8
  178. www.epnuffic.nl/primair-onderwijs/talenonderwijs/vroeg-vreemdetalenonderwijs-vvto.
  179. Overgenomen uit Oonk, 2015, 8.
  180. Overgenomen uit Oonk, 2015, 8.
  181. www.epnuffic.nl/voortgezet-onderwijs/elos/elos-voor-scholen/wat-is-elos.
  182. www.unescoscholen.nl; SLO 2011a.
  183. www.cosmicus.nl/onderwijs/cosmicus-onderwijs.
  184. www.ipc-nederland.nl/het-ipc/wat-is-het-ipc; Aerts & Poortvliet, 2009; Thijs & Van der Velde, 2008.
  185. www.sio.nl.
  186. SLO, 2010.
  187. Voor het mbo is er ook het Tanzania Dutch Energy Capacity Building Programme; www.epnuffic.nl/middelbaar-beroepsonderwijs/beurzen-en-subsidies/tdecb.
  188. Zie Europese Unie, 2015.
  189. Subsidieregeling Vios po en vo.